Rambler's Top100

ФОРУМ "ТРУДНЫЕ ДЕТИ"





Форум временно законсервирован, причины смотри здесь.

Теперь доктор Лев Пережогин осуществляет бесплатные онлайн-консультации на своем персональном сайте drlev.ru



ТРУДНЫЕ ДЕТИ > ФОРУМ

Ребенок и компьютерные игры

 
Тема закрыта    Список форумов Трудные дети -> Спросите доктора
Автор Сообщение
Монахова Ольга
Пользователь


Зарегистрирован: 29.05.2006
Сообщения: 13
Откуда: Энгельс, Саратовской обл.

Добавлено: Ср Фев 20, 2013 9:41 pm    Заголовок сообщения: Ребенок и компьютерные игры

Здравствуйте! Проблема в следующем: ребенок почти 11 лет, голова полностью забита играми на компьютере, на телефоне + телевизор. Понимаю, что это проблема многих родителей сейчас, но хочется понять как себя вести с сыном и попытаться его отвлечь от этой заразы. Дома никто не играет и телевизор включается редко (родители имеются в виду, т.е. примером доказать не удается). Родители из дома и все. В телефон играет украдкой, на ночь телефон забираю, боюсь спать не будет. Удаление игр из телефона не помогает, они появляются снова после школы. На компе пароль, пока не взломал. Но в голове и на языке - игры, игры, игры. С одноклассниками о другом не разговаривает, они такие же "больные". Беседы о вреде "жизни в виртуальном мире" принимаются положительно, но к результату не приводят. Такое ощущение, что ничего, кроме этого ему не интересно. Не дозовешься, не допросишься помощи, он весь где-то витает, даже если не занят игрой. Хочет стать разработчиком игр и уже сейчас рисует свою игру, "чтобы потом не забыть". Как его "извлечь" из этого ? На что давить? Как убедить, что жизнь - это не игра?
drLev
Доктор


Зарегистрирован: 23.03.2004
Сообщения: 1483
Откуда: Москва

Добавлено: Чт Фев 28, 2013 5:22 pm    Заголовок сообщения:

Цитата:
Как убедить, что жизнь - это не игра?
по моему профессиональному убеждению - компьютерная игровая зависимость - такая же зависимость, как алкогольная или героиновая, поэтому детей ни в чем не надо убеждать, их надо лечить
Вот фрагмент одной из моих статей на эту тему (2012)

Формирование зависимости от интернет.

Одними из наиболее распространенных психических расстройств детского и подросткового возраста являются расстройства поведения. В международной классификации болезней (МКБ-10) им отведен специальный раздел, внутри которого выделяются специальные рубрики. В то же время детскими психиатрами высказывалось мнение, что расстройства поведения детского и подросткового возраста представляют собой единый континуум психопатологических состояний, являющихся следствием комплекса патологических адаптационно-компенсаторных реакций, возникающих у детей в качестве ответа на внешние и аутохтонные факторы, дезинтегрирующие процесс психического развития (Вострокнутов Н. В. с соавт., 2004). Известно, что подростковый и юношеский возраст представляет собой один из главных факторов риска по развитию зависимости от психоактивных веществ (ПАВ)(Пятницкая И. Н., 1994, Вострокнутов Н. В. с соавт., 2004), но лишь в последние годы получили широкое распространение формы аддиктивного поведения, не связанные с употреблением ПАВ, более того, лишенные самого химического субстрата зависимости. Поэтому не лишено оснований утверждение, что собственно поведенческие составляющие зависимости, выявляемые при исследовании пациентов с ПК-зависимостью и Интернет-аддикцией, более соответствуют критериям расстройств привычек и влечений. В реальности, как подчеркивают составители и комментаторы МКБ-10, расстройства влечений (F 63) – клинически более широкая диагностическая группа, чем это нашло отражение в классификации: она закономерно должна была включать в себя злоупотребление и алкоголем, и наркотиками (F 10 – F 19), и расстройства приема пищи (F 52), и аномальное сексуальное поведение (F 65), однако эти расстройства выделены в самостоятельные группы скорее всего, в угоду традиции (Дмитриева Т. Б., Голланд В. Б., Казаковцев Б. А., 1998). В случае с ПК-зависимостью и Интернет-аддикцией таких традиций (в силу новизны явления) пока не сформировано, но главным фактором, позво-ляющем говорить именно о зависимости, является то, что в ряде работ авторами были выяв-лены у групп пользователей ПК и Интернета признаки зависимости, соответствующие кри-териям DSM-IV и МКБ-10 (Young K. S., 1997; Pratarelli M. E. et al., 1999; Shapira N. A. et al., 2000) – бесконтрольность использования, значительное стрессовое воздействие, сопряжен-ность с финансовыми проблемами, социальные и учебные трудности, провокация симпто-мов, характеризующих гипоманию.
По мере роста интереса к проблеме стало ясно, что полноценное изучение феномена интернет-аддикции невозможно провести иначе, чем с применением Интернета в качестве инструмента исследования (Galanter M., Brook D., 2001), а зависимость от ПК может быть следствием информатизации обучения и быта.
Определение зависимости от ПК, компьютерных игр и Интернета требует четкого различия ее непатологических и патологических форм, в связи с тем, что (1) персональный компьютер стал в настоящее время электронным средством, вошедшим в семейный быт (2) преподавание информатики сегодня входит в программу общего образования и ребенок дол-жен приобретать навыки работы на ПК, работать на нем; (3) занятия на ПК не могут быть заменены каким-либо другим, сублимирующим видом деятельности, но только альтернатив-ными формами работы на компьютере.
Аддикция определяется через поведение как систематическое повторение действий, сосредоточенных на узконаправленной сфере деятельности при игнорировании ведущих со-циальных потребностей, с уходом от реальности и с формированием в итоге личности зави-симого типа. При этом ее формирование зависит от свойств (психологических характери-стик) личности и от качеств самого поведенческого акта (в данном случае – стереотипных форм работы с ПК), конгруэнтных личности. Это требует проведения многоосевого анализа феномена нехимической зависимости в рамках следующих динамических отношений: соци-альная ситуация развития – индивидуально-личностные свойства – личностно-характерологические реакции или наблюдаемый социально-психологический феномен.
Между компьютерной игрой и ПК-зависимостью, Интернет-аддикцией с одной сто-роны и личностью подростка – с другой – мы наблюдаем устойчивые параллели: сенсорно-сти ПК соответствует образность восприятия, свойственная личности несовершеннолетнего группы риска, действенности игры – незрелость эмоциональных реакций, коммуникатив-ность становится особенно привлекательной на фоне импульсивности и слабости «Я», сверхценность ПК-игр и Интернета становится следствием общей личностной незрелости, инфантилизма исследуемой группы подростков. Анализ совокупности психологических признаков компьютерной игры (Интернета) и индивидуально-психологических свойств личности показывает, что они конгруэнтны в следующем соотношении: компьютерная игра (Интернет) становится для вовлеченного в нее доминантной деятельностью, а личность в аспекте аддиктивного потенциала представлена чертами инфантилизма в рамках задержанного психического (личностного) развития. В случае формирования Интернет-зависимости очень важными дополнительными факторами выступают присущие Интернету свойства глобального средства коммуникации, системы доступа к информации, метаперсонифицирующие свойства, особенности сети как культурной, коммерческой и профессиональной среды (Пережогин Л. О., 2001, 2006).
Большинство проблем школьного возрастного периода развития (необходимость соб-ственной психологической территории комфорта, идентификация, страх отвержения, про-фессиональное самоопределение, выбор личностного сценария) удается компенсировать по-средством ПК игр и Интернет-активности. Выбор героя игры с его «судьбой», личностными особенностями, формирование коммуникативного игрового (сетевого) пространства, взаи-модействие в виртуальном образе с другими игроками обладают мощным компенсаторным потенциалом для невротической личности, а оn-line-коммуникация обладает высоким деперсонифицирующим потенциалом. Коммуникация в режиме реального времени позволяет индивидууму менять роли, входя в аудиторию под разными именами и создавая различные виртуальные образы, что помогает отрабатывать коммуникационные навыки и коммуникационные стратегии. Обратной стороной этого процесса является фактор деперсонификации, подмены собственных аутоидентифицирующих критериев сконструированными виртуальными.
В результате подросток с зависимостью от ПК-игр и поглощенностью «общением» on-line с друзьями по сети становится проблемным ребенком для семьи, прежде всего, для озабоченных его охваченностью играми и «бесцельным» времяпровождением в сети родите-лей. Сам подросток убежден, что проблемы зависимости для него не существует, есть реаль-но значимые для него личностные смыслы и средства для достижения игровых и жизненных целей. При этом при работе с консультантом он пассивно может обсуждать и принимать такие аргументы как: (1) нарастающую потребность во все большем времени работы на ком-пьютере или во все более развернутых играх для достижения прежних эффектов удовлетво-рения (аналог роста толерантности); (2) изменение настроения со сниженным фоном, чувст-вом скуки и пустоты вне игрового пространства; (3) постоянно возвращающиеся во внутрен-нем плане представления о динамике игры с повторяющимся желанием вновь погрузиться в ее развитие; (4) утрату интересов к семейной и школьной жизни с пренебрежением своими текущими учебными обязанностями, снижением продуктивности в учебе и прежних заняти-ях, например, спортивных и т.д. Все эти аргументы, как правило, подросток знает, принима-ет, но не считает важными, т.к. они не имеют для него определяющего значения.
В нашем исследовании, которое охватило 1113 посетителей сервера «Трудные дети» (www.otrok.ru) в возрасте от 7 до 83 лет, анонимно ответивших на вопросы размещенной on-line анкеты, пользователи сети сообщали о различных формах познавательной, игровой, развлекательной и даже противоправной деятельности в сети.
Вероятно, популярность игры связана с тем, что многие игры сочетают в своем сюжете несколько линий, позволяющих проявить созидательные, деструктивные и поисковые ка-чества пользователя. В большинстве игр существует и система поощрений, стимулирующая геймеров к совершенствованию своего «мастерства». Еще большую возможность в реализа-ции конкурентных отношений дают сетевые игры, рост рейтинга пользователя в которых компенсирует его нереализованные амбиции в реальном мире. Не исключено, что геймерст-во – самая распространенная среди подростков форма интернет-зависимости.
Проводя анализ соотношения зависимости от ПК-игр и Интернета с коморбидными расстройствами, мы провели оценку следующих ведущих параметров: (1) социально-психологические признаки отклонений в ведущих и наиболее значимых для ребенка сферах жизнедеятельности: семья, школа, межличностные и внеличностные социальные отношения; (2) особенности механизмов реализации этих социально-психологических отклонеиий через фрустрацию, конфликт, возрастной кризис в основных признаках нарушений возрастного психического развития; (3) собственные клинико-психопатологические особенности компьютерной зависимости; (4) значимые патологические состояния, определяющие клинико-психопатологические признаки ПК-аддикции.
Был выявлен широкий спектр социально-психологических отклонений в значимых для ребенка сферах жизнедяетельности и основных расстройств возрастного психического развития.
В сфере семьи это: (1) отклонения психопатологического характера у родителей или эмоционально-значимых для ребенка родных, включая особенности аномального родитель-ского воспитательного воздействия, например, материнская депрессия или невротическая тревога и связанная с ней депривация, неопределенность родительских требований; (2) стрессы у родителей и стойкие внутрисемейные конфликты с вовлечением в них ребенка; (3) противопоставление родительских или семейных ценностей ценностям ребенка.
В сфере школы это: (1) академическая неуспешность и конфликты с учителями; (2) высокая частота случаев смены школы при конфликтных ситуациях; (3) непринятие соуче-никами; (4) экстернатное обучение.
В сфере межличностных и надличностных отношений это: (1) отвержение свер-стниками; (2) предложения и давление субкультуры компьютерных игр и субкультуры on-line общения; (3) вовлеченность в виртуальную группу с принятием и разделением ее ценно-стей, языка, отличительных знаков.
Отмеченные феномены реализуются через классические механизмы конфликтного разрешения как фрустрационный, конфликтно-невротический, кризисный.
Среди расстройств возрастного психического развития у наблюдавшихся нами подро-стков определяющее значение имели (1) проявления задержанного развития с личностным инфантилизмом; (2) расстройства привязанности; (3) синдром дефицита внимания и гиперактивности, преимущественно его вариант, связанный с дефицитарностью внимания, а не гиперактивностью; (4) оппозиционно-вызывающие расстройства поведения и (5) расстройства научения, которые часто придавали своебразную окраску особенностям парциальных нарушений интеллектуального развития, например, дислексические проблемы при хороших компьтерных навыках.
К базовым клинико-психопатологическим признакам, характеризующим формирова-ние игровой ПК-зависимости, мы отнесли следующие особенности психического состояния аддиктивных подростков: (1) доминантное или сверхценное отношение к ПК-играм и по-глощенность общением on-line; (2) избирательные изменения эмоциональности в форме восторга/восхищения/радости или недовольства/раздражения/досады/беспокойства в игровом пространстве и утрата чувств удовольствия/радости/любознательности вне игровой ситуации; (3) избирательные изменения когнитивности в виде выраженного беспокойст-ва/волнения/интереса, связанного с работой на компьютере в процессе игры и общения, при общем снижении когнитивной мотивации в ситуациях, не связанных с игрой; признаки фор-мирующейся алекситимии с бедностью эмоционально-когнитивной оценки и описания сво-его состояния, связанного с охваченностью игрой; (4) избирательные расстройства научения (проблемы дизлексии, пространственной ориентировки, в том числе проблемы, связанные с леворукостью); (5) инфантилизм как личностная незрелость при наличии сомато-эндокринных дисфункций, включая диспластичность кризового периода; (6) признаки ней-роциркуляторной дистонии и астеновегетативных нарушений, включая такие соматические осложнения, как миалгии, расстройства ритма «сон-бодрствование».
В дополнение к вышеперечисленному можно указать и основные признаки интернет-зависимости: (1) чрезмерное, немотивированное злоупотребление временем работы в сети, не обусловленное профессиональной, научной или иной созидательной деятельностью, (2) использование средств Интернета как преобладающего средства коммуникации, (3) создание и эксплуатация виртуальных образов, крайне далеких от реальных характеристик, (4) влечение к интернет-играм и созданию вредоносных программ (без какой-либо цели), (5) субъективно воспринимаемая невозможность обходиться без работы в сети.
Перечисленные клинико-психопатологические признаки, характеризующие ПК-зависимость, сочетались со следующими стабильными патологическими расстройствами, как правило, определяющими устойчивость аддикции: (1) аномальными аффективно-личностными реакциями; (2) формирующимися и стойкими аномальными расстройствами личности (наиболее часто наблюдались радикалы эмоциональной неустойчивости, шизоид-ности и нарцистичности); (3) униполярным, биполярным аффективным расстройством; (4) щизотипическим расстройством; (5) органическим расстройством личности.
Разработанная в ходе лечения 72 подростков в возрасте от 11,5 до 15 лет, родители которых совместно с детьми обращались за консультативной и коррекционной помощью в консультативно-диагностические отделения ГНЦ ССП им. В. П. Сербского и Центра профи-лактической медицины (г. Москва) программа коррекционной работы включала в себя три основных этапа – консультативно-диагностический (2-4 встречи), коррекционно-терапевтический (5-7 встреч, как правило - 6), коррекционно-поддерживающий (5-7 встреч).
В процессе комплексной реабилитации несовершеннолетних с интернет-аддикцией, неизбежно возникает необходимость психотерапевтического воздействия, направленного на преодоление личностных проблем подростка, на сформированные негативные поведенческие стереотипы, сопутствующую невротическую симптоматику.
Нами использовались техники кататимно-образной психотерапии, занимающей про-межуточное положение между символодрамой и техниками визуализации при эриксонов-ском гипнозе (Карл Г., Бойз Д., 2002, Вострокнутов Н.В. с соавт., 2004). В этом случае пси-хокоррекционный подход предполагает направленную проработку (свободное фантазирова-ние) на определенные темы, являющиеся символическим отражением основных проблем ребенка (в том числе — проблем общей адаптации). Целенаправленное визуально-образное представление глобальных «архитипических», символических образов всегда носит глубоко индивидуальный характер, отражает личностно значимые стороны ребенка и, естественно, его основные проблемы. Данный терапевтический подход прекрасно зарекомендовал себя в современной психотерапии, являясь одним из наиболее признанных методов личностного роста, а также лечения детских невротических расстройств.
После 10—15-минутного знакомства — разговора о школе, проблемах, интересах, те-кущих событиях — приступают к занятию. Ребенка просят максимально расслабить руки, ноги, как будто он собирается немного подремать, сделать несколько глубоких вдохов. Такие инструкции на релаксацию даются в течение 2—4 минут. Затем дается вводная инструкция типа: «Теперь попробуем проверить, как ты умеешь рассказывать истории, фантазировать». Предлагается первый сюжет: «Я прошу тебя представить какое-нибудь открытое место — поле, луг или поляну»; «ты можешь представлять это с открытыми или с закрытыми глазами, как тебе удобнее». После короткой паузы ведущий спрашивает у ребенка, что ему удалось представить. Дети легко выполняют просьбу, воображая предлагаемый сюжет. В дальнейшем терапевт задает наводящие вопросы, как бы подталкивая цепь воображаемых представлений ребенка, не давая наводящей информации. Все вопросы носят общий, не конкретный характер: например, если ребенок сказал, что он представил себе луг, следует попросить описать его подробно, что он там видит, помогая ему репликами типа «что еще?..., что впереди?..., по бокам?..., сзади?..., какое время года?..., какое у тебя настроение?...» Не следует индуцировать ответы ребенка вопросами типа: «Есть ли где-то лес..., трава под ногами зеленая?..., много ли цветов на лугу?...», т.е. постараться обеспечить максимальную спонтанность ответов. Если ассоциации ребенка «уводят» его от предлагаемой фабулы, следует вернуть его к заданной теме поля, луга. При этом предлагается полная свобода поведения на этом лугу; его просят рассказать о том, что он бы стал там делать — «загорать», «рвать цветы», «бегать».
Первые занятия такого типа продолжаются 10—15 минут, в дальнейшем их можно увеличить до 20 минут. Занятие заканчивается пятиминутной беседой о самочувствии, на-строении, планах. Сюжет поля, луга является базовым, символически отражающим «поле жизни», пространство индивидуального существования. В норме здоровые люди, в том числе и дети, представляют зеленый луг или поле в середине лета, с яркими цветами в солнечный день. Сюжет поля (как любой другой) сочетает в себе желания и мечты: радость, безмятежность, безоблачность существования, что даруется зеленью, цветами, ярким солнцем. Состояние хронического стресса, тревога, депрессия четко отражаются на характере воображаемых представлений.
На втором занятии ведущим сюжетом является представление ручья. Как и в сюжете «поле», ведущий направляет воображение ребенка репликами: «какой ручей?...», «какая глу-бина?...», «что там еще?...» и т.д. Если ребенок ярко представляет себе сюжет, легко фанта-зирует, можно попробовать искупаться в чистой воде, попить ее, спрашивая при этом, какие ощущения он испытывает.
Сюжет ручья, воды является не только важным вводным упражнением, но и может давать информационно-диагностический материал. Так, если ручей представляется пересо-хшим или мутным, это может указывать на серьезные проблемы во взаимоотношениях ран-него детства, связанных с недостатком любви, защищенности. Воображаемое купание, питье чистой воды имеют определенный целительный смысл, символически «очищая» ребенка.
К третьему занятию вся процедура сеанса становится для ребенка привычной. Веду-щий просит его устроиться удобнее и вновь представить картину луга, что дети делают без затруднений. После короткого вводного представления поля, луга просят ребенка «увидеть» на этом поле «фигурку человечка или какого-либо иного существа». Представление челове-ка, символически выражающего внутреннее «Я» ребенка, его собственный собирательный образ, вынесенный вовне, иногда встречает внутреннее сопротивление. В традиции психо-анализа считается, что это связано с негативным и аутоагрессивным самовосприятием, бес-сознательным нежеланием смотреть правде в глаза в отношении самого себя. Этот барьер легко преодолим, и, когда ребенок начинает уверенно фантазировать на тему «человека», следует попросить его руководить этой фигуркой: дать воображаемому существу команду поднять руку, опустить, попросить его пройтись влево, затем направо и т.п. К концу занятия ребенок обычно легко воображает на данную тему, с интересом манипулируя фигуркой. Во-ображаемый образ в процессе занятий быстро приобретает те черты и качества, которые ре-бенок хотел бы видеть в себе. Дети легко «примеряют» к себе этот образ, активно вживаются в него, получая ощущение защищенности и уверенности.
Занятие четвертое и пятое посвящены формированию в образе «идеального Я», чаще всего проецируемого в будущее, признаков «сильного и доброго начала». Ребенка просят в деталях описать этот новый сильный образ, который он сам чувствует и строит, наделяет телесными, физическими чертами с чувством уверенности в себе, внутренней и внешней силы. Во время занятия ставится задача максимально наполнить этот образ чувственным компонентом и сделать близким реальному пациенту.
В течение занятия несколько раз через интервалы релаксации возвращаем ребенка к позитивному образу и закрепляем его. Шестое занятие чаще всего является итоговым, так как к этому времени дети легко включаются в воображаемую ситуацию. Фабула занятия представляет собой проигрывание сближения «Я реального» и «Я позитивного», символизи-рующего успешность, силу, уверенность в себе. К этому занятию оба образа, связанные с ними ощущения становятся максимально конкретными: «позитивный» — сильный, крепкий, с соответствующими чертами уверенного поведения и «Я реальный» со своими слабыми и сильными сторонами. Вместо боя на протяжении всего занятия отрабатывается в чувственно конкретной форме «растворение» «Я позитивного» в «Я реальном», причем между ними налаживается внутренний диалог. По нашему мнению, внутренняя диалогичность является тем костяком будущей критичности поведения и состояния, которая создает предпосылки для уверенного в себе, овладевающего поведения.
Шесть занятий представляют тот минимум, который предусматривает психотерапев-тическая часть комплексной программы.
В терапевтической программе заложены следующие основания: (1) аспекты поведе-ния прорабатываются в символической, близкой ребенку образно-сюжетной форме; (2) учи-тываются основные направления мотивационного характера — стремление обрести силу, значимость и защищенность в мире; (3) формируются чувственно-образные позитивные ус-тановки в силу интенсификации процессов активного и пассивного воображения; (4) через игровую ситуацию создаются условия для раскрытия здоровых, естественных ресурсных возможностей организма, его внутренний саногенный потенциал.
Техника сравнительно легка для освоения и может широко использоваться как врача-ми, так и педагогами и психологами после их соответствующего обучения.
В результате терапии формировалось эго-дистоническое отношение к бесконтроль-ному игровому поведению и альтернативные навыки работы с ПК. В половине случаев отме-чался устойчивый (более 6 мес.) положительный результат, в четверти случаев программа коррекционной работы была сорвана по вине ребенка, или (реже) родителя, что приводило к усилению выраженности аффективных колебаний и интенсивности эмоционально-поведенческих реакций и требовало назначения препаратов седативного/анксиолитического ряда.

Посмотрите еще литературу

Brener V. Psychology of computer use: parameters of internet use, abuse and addiction: the first 90 days of the internet usage survey // Psychological reports, 1997, Vol. 80, pp. 879-882.

Budman S. H. Behavioral health care dot-com and beyond: computer mediated commu-nications in mental health and substance abuse treatment // American J. of Psychology, 2000, Vol. 55 № 11, pp. 1290-1300.

Cunningham J. A., Humphreys K., Koski-Jannes A. Providing personalized assessment feed-back for problem drinking on the internet // J. of study alcogolism, 2000, Vol. 61 № 6, pp. 794-798.

Eppright T., Allwood M., and Stern B., Theiss T. Internet addiction: a new type of ad-diction? // Modern medicine, 1999, Vol. 96, № 4, pp. 133-136.

Galanter M., Brook D. Network therapy for addiction // International J. of Group Psy-chotherapy, 2001, Vol. 51 № 1, pp. 101-122.

Galanter M., Keller D. S., Dermatis H., Biderman D. Use of the internet for addiction education // American J. of addiction, 1998, Vol. 7, № 1, pp. 7-
13.

Griffiths M. Psychology of computer use: some comments on “addictive use of the in-ternet” by Young // Psychological reports, 1997, Vol. 80, pp. 181-182.

Korn D. A. Expansion of gambling in Canada // CMA Journal, 2000, Vol. 163 № 1, pp. 61-64

O’Reilly M. Internet addiction: a new disorder enters the medical lexicon. // CMA Journal, 1996, Vol. 154 № 12, pp. 1882-1883.

Plusquellec M. Are virtual worlds a threat to the mental health of children and adoles-cents? // Arch. Podiatry, 2000, Vol. 7 № 2, pp. 209-210.

Praterelli M. E., Browne B. L., Johnson K. Internet addiction: a factor analytic approach // Be-havior research methods, 1999, Vol. 31, pp. 305-314.

Shaffer H. J., Hall M. N., Van der Bilt J. Computer addiction: a critical consideration // American J. of orthopsychiatry, 2000, Vol. 70 № 2, pp. 162-168.

Shapira N. A., Goldsmith T. D., Keck P. E. (Jr), Khosla U. M., McElroy S. L. Psychiat-ric features of individuals with problematic Internet use // J. of affective disorders, 2000, Vol. 57, pp. 267-272.

Stein D. J. Internet addiction, internet psychotherapy // American J. of Psychiatry, 1996, Vol. 153 № 7, pp. 861-869.

Tisserland I. N. New risks of addiction for new populations: the example of hackers // Ann. Med. International, 2000, Vol. 151, Suppl. B. pp. 49-52.

Young K. S. Psychology of computer use: addictive use of the internet: a case that breaks the stereotype // Psychological reports, 1996, Vol. 79, pp. 899-902.
_________________
Консультации д.м.н. Пережогина Л. О. (drLev) http://www.drlev.ru/help.php
Монахова Ольга
Пользователь


Зарегистрирован: 29.05.2006
Сообщения: 13
Откуда: Энгельс, Саратовской обл.

Добавлено: Пт Мар 01, 2013 8:00 pm    Заголовок сообщения:

Спасибо!
Насколько поняла лечение не медикаментозное. Без должной подготовки смогу ли сама проводить подобные сеансы? Я сама педагог высшей школы, может получится, а то с медициной у нас в Энгельсе туго...
И еще чувство разочарованности реальностью у взрослого, а конкретно у меня, не может ли быть связано с каждодневной работой с ПК (научная и учебная работа, в том числе с использованием Интернет)? Меня очень сложно удивить, а так хочется сказать АХ!
drLev
Доктор


Зарегистрирован: 23.03.2004
Сообщения: 1483
Откуда: Москва

Добавлено: Ср Мар 20, 2013 10:58 am    Заголовок сообщения:

Цитата:
смогу ли сама проводить подобные сеансы?
я бы вам настойчиво не советовал этого делать - я работаю с детьми в состоянии гипнотических трансов, я их создаю нарочно, но я врач-психотерапевт. Если начнете работать вы, то а) могут возникать спонтанные трансы - их последствия без соответствующего психотерапевтического опыта у вас могут быть непредсказуемы для ребенка; б) если все будет происходить в ясном сознании - то эффект от работы сомнителен. И наконец - есть статья в УК РФ - незаконное занятие медицинской практикой.
Цитата:
чувство разочарованности реальностью у взрослого
я не думаю, что это как-то может быть связано с работой с ПК. Депрессии (а вы описываете депрессивную симптоматику) возникали и возникают и без ПК. Поэтому лучше всего вам обратиться за квалифицированной медицинской помощью.
Цитата:
с медициной у нас в Энгельсе туго...
это на первый взгляд всегда так кажется, а потом, когда погружаешься в соответствующую среду, оказывается, что жизнь продолжается, да еще какими темпами! Я никогда не думал, что у меня во дворе есть шахматный клуб. Оказывается есть, и два гроссмейстера в нем играют, не считая мастеров и разрядников.
_________________
Консультации д.м.н. Пережогина Л. О. (drLev) http://www.drlev.ru/help.php
Монахова Ольга
Пользователь


Зарегистрирован: 29.05.2006
Сообщения: 13
Откуда: Энгельс, Саратовской обл.

Добавлено: Ср Мар 20, 2013 7:05 pm    Заголовок сообщения:

Спасибо за советы! Будем искать, может и у нас найдется шахматный клуб и гроссмейстеры, подобные Вам! Еще раз огромное спасибо!
Эта тема закрыта    Список форумов Трудные дети -> Спросите доктора

Rambler's Top100 Рейтинг@Mail.ru