ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ

Личность

Личность, человек как участник ист.-эволюц. процесса, выступающий носителем социаль]|ьтзгетдтдей=в-ббТИдШОЯще-возможностью выбора жизеннриО_щкс", вео1де_к1роТО ТГЯ"1^щес1Шшкися, лрео&г разбвания природах, общества и самого себя. В обществ. Наука не рассматривается также как особое качество человека, приобретаемое им в ансамбле обществ, отношений в процессе совместной деятельности и общения. В гуманистич. филос. и психол. концепциях Л. - это человек как ценность, ради к-рой осуществляется развитие общества.

При всём многообразии подходов к пониманию Л. традиционно выделяются следующие аспекты этой проблемы: многогранность феноменологии Л., отражающая объективно существующее многообразие проявлений человека в эволюции природы, истории общества и его собств. жизни; междисциплинарный статус проблемы Л., находящейся в сфере изучения обществ, и естеств. наук; зависимость понимания Л. от образа человека, явно или скрыто существующего в культуре и науке на определённом этапе их развития; несовпадение проявлений индивида, Л. и индивидуальности, исследуемых в рамках относительно независимых друг от друга биогенетического, социогенетиче-ского и персоногенетического направлений совр. человекознания; разведение исследовательской установки, ориентирующей специалиста на понимание развития Л. в природе и обществе, и практич. установки, направленной на формирование или коррекцию Л. в соответствии с целями, заданными обществом или поставленными обратившимся к специалисту конкретным человеком.

В социологич., психол. и пед. представлениях о Л. существуют следующие "образы человека", оказывающие непосредств. влияние на исследование и практич. работу с людьми: "ощущающий человек" (человек как сумма знаний, умений и навыков; человек как устройство по переработке информации); "человек - потребитель" (нуждающийся человек; человек как система инстинктов и потребностей); "запрограммированный человек" (в поведенческих науках - человек как система реакций, в социальных - как репертуар социальных ролей); "деятель-ностный человек" (человек, осуществляющий выбор; человек как выразитель смыслов и ценностей).

Образ "человека ощущающего", наиб. ярко описанный Э. Б. де Кондильяком в виде статуи, рождающейся в ходе усвоения разных чувств, стал основой для разработки в 19 в. психологии сознания (В. Вундт), a во 2-й пол. 20 в. - когнитивной психологии. Последняя опирается на т. н. компьютерную метафору, согласно к-рой человек - это устройство по переработке информации. Если в практич. человекознании, в т. ч. в педагогике, исходят из образа "человека ощущающего", то Л. сводится к сумме знаний, её действия расцениваются как продукт прошлого опыта, а процесс воспитания Л. подменяется убеждениями, уговорами, т.е. чисто словесными воздействиями. В результате преобладания подобного подхода в обучении и воспитании Л. происходит процесс "обнищания души при обогащении информацией".

Образ человека как вместилища нужд, инстинктов и влечений утвердился в ряде направлений психологии прежде всего под влиянием психоанализа. Согласно 3. Фрейду, развитие "человека нуждающегося" идёт через непрекращающие - ся конфликты, разыгрывающиеся одновременно во внеш. и внутр. планах: во внешнем - между Л. и обществом, во внутреннем - между тремя такими субстанциями Л., как Сверх-Я (социальные нормы, запреты, цензура совести), Я (осознаваемый мир личности) и Оно (неосознанные нереализованные и подавленные влечения). Мн. направления (индивидуальная психология - А. Адлер, аналитическая психология - К. Юнг, неопсихоанализ - Э. Фромм и др., гуманистическая психология - А. Мас-лоу, К. Роджерс и др.) исходили в своих представлениях из образа "человека нуждающегося", выводя психол. закономерности развития Л. из исследования динамики реализации и удовлетворения разл. потребностей и мотивов. Если в педагогике, в технологии обучения и воспитания опираются на образ "человека нуждающегося", то невольно проектируется особый тип Л. - интеллектуально пассивного потребителя информации.

Образ "запрограммированного человека", оформившийся в разных сферах человекознания, определяет представления о Л. в социобиологии (развитие человека как развёртывание генетич. программ), бихевиоризме, рефлексологии и необихевиоризме (развитие человека как обогащение рефлекторных программ поведения), социологических и социаль-но-психол. ролевых концепциях Л. (поведение как разыгрывание усвоенных в ходе социализации ролевых программ и сценариев жизни). Если трактовка Л. в психологии и педагогике основывается на образе "запрограммированного человека ", то пед. воздействие так или иначе сводится к удачному подбору стимулов и подкреплений, на к-рые должны послушно реагировать живые социальные автоматы.

Образ "человека-деятеля" - основа для построения культурно-ист, психологии, системно-деятельностного подхода к пониманию Л., гуманистич. социального психоанализа и экзистенциальной ло-готерапии. Если концепции Л. исходят из образа "человека-деятеля", то Л. понимается как субъект ответственного выбора, порождаемый жизнью в обществе, стремящийся к достижению целей и отстаивающий своими деяниями тот или иной социальный образ жизни, а в центр пед. процесса ставится поиск оптимальных форм организации совместной деятельности и общения между людьми.

От образов человека в культуре и науке зависят как конкретные действия по отношению к Л., так и теоретич. схемы анализа развития Л. Преобладание в психологии Л. образов "ощущающего человека", "нуждающегося человека" и "запрограммированного человека" во многом обусловили реальный факт несовпадения индивида, Л. и индивидуальности и обособленное становление биогенетической, социогенетической и персоногене-тической ориентации человекознания.

В центре внимания представителей био-генетич. ориентации находятся проблемы развития человека как индивида, обладающего определёнными антропогенетич. свойствами (задатки, темперамент, биол. возраст, пол, тип телосложения, нейро-динамич. свойства мозга, органич. побуждения и др.), к-рые проходят разл. стадии созревания по мере реализации филогенетической программы вида в онтогенезе. В основе созревания индивида лежат преим. приспособит, процессы организма, к-рые изучаются в таких науч. областях, как психофизиология индивидуальных различий, психогенетика, психосоматика, нейропсихология, психоэндокринология и сексология.

Представители разных течений социо-генетич. ориентации изучают преим. процессы социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентации, формирование социального и национального характера человека как типичного члена той или иной общности. Проблемы социализации, или, в широком смысле, социальной адаптации человека, разрабатываются гл. обр. в социальной психологии, этнопсихологии, ист. психологии.

В центре внимания персоногенетиче-ской ориентации стоят проблемы активности, самосознания и творчества Л., формирования человеческого Я, борьбы мотивов, воспитания индивидуального характера и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности. С изучением всех этих проявлений Л. связана общая психология Л., разные аспекты к-рой освещаются в психоанализе, индивидуальной психологии, аналитич. психологии и гуманистич. психологии.

В обособлении биогенетич., социогене-тич. и персоногенетич. направлений проявляется метафизич. схема детерминации развития Л. под влиянием двух факторов- среды и наследственности. В рамках системно-деятельностного ист.-эволюц. подхода разрабатывается принципиально иная схема детерминации развития Л. В этой схеме свойства человека как индивида рассматриваются как "безличные" предпосылки развития Л., к-рые в процессе жизненного пути могут стать продуктом этого развития.

Социальная среда также представляет собой источник, питающий развитие Л., а не "фактор", непосредственно определяющий поведение. Будучи условием осуществления деятельности человека, социальная среда несёт те обществ, нормы, ценности, роли, церемонии, орудия, системы знаков, с к-рыми сталкивается индивид. Подлинными основаниями и движущей силой развития Л. выступают совм. деятельность и общение, посредством к-рых осуществляется движение Л. в мире людей, приобщение её к культуре. Через преобразование в своих поступках и деяниях мира, других людей и себя идёт самоосуществление индивидуальности и обогащение жизни общества. Взаимоотношение между индивидом как продуктом антропогенеза, личностью, усвоившей обществ.-ист. опыт, и индивидуальностью, преобразующей мир, может быть передано формулой: "Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают".

В рамках системно-деятельностного подхода Л. рассматривается как относительно устойчивая совокупность психич. свойств, как результат включения индивида в пространство межиндивидуальных связей, где взаимоотношения в группе могут трактоваться как носители Л. её участников; "идеальная представленность" индивида в жизнедеятельности др. людей. Индивид в своём развитии испытывает социально обусловленную потребность быть Л. и обнаруживает способность стать Л., реализуемые в социально значимой деятельности. Этим определяется развитие человека как Л.

Формирующиеся в ходе развития способности и функции воспроизводят в Л. исторически сформировавшиеся человеческие качества. Овладение действительностью у ребёнка осуществляется в его деятельности при посредстве взрослых. Деятельность ребёнка всегда опосредована взрослыми, направляется ими. Тем самым процесс воспитания является ведущим в развитии Л. Опираясь на то, чем ребёнок уже обладает, взрослые организуют его деятельность по овладению новыми сторонами действительности и новыми формами поведения.

Развитие Л. осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов. Деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, к-рые складываются у человека с наиб, референтной группой (или лицом), является определяющим фактором развития Л.

В общем виде развитие Л. может быть представлено как процесс и результат вхождения человека в новую социальную среду и интеграции в ней. В том случае, если индивид входит в относительно стабильную социальную общность, он при благоприятно складывающихся обстоятельствах проходит три фазы своего становления в ней как Л. Первая фаза - адаптация - предполагает усвоение действующих ценностей и норм и овладение соответствующими средствами и формами деятельности и тем самым до нек-рой степени уподобление индивида др. членам этой общности. Вторая фаза - индивидуализация - порождается обостряющимися противоречиями между необходимостью "быть таким, как все" и стремлением индивида к макс, персона-лизации. Третья фаза - интеграция - определяется противоречием между стремлением индивида быть идеально представленным своими особенностями и отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те его особенности, к-рые способствуют её развитию и тем самым развитию его самого как Л. В случае, если противоречие не устранено, наступает дезинтеграция и, как следствие, либо изоляции Л., либо её вытеснение из общности, либо деградация с возвратом на более ранние стадии её развития.

Если индивиду не удаётся преодолеть трудности адаптац. периода, у него могут складываться качества конформности, зависимости, робости, неуверенности. Если на второй фазе развития индивид, предъявляя референтной для него группе личностные свойства, характеризующие его индивидуальность, не встречает взаимопонимания, то это может способствовать формированию негативизма, агрессивности, подозрительности. При успешном прохождении фазы интеграции в высокоразвитой общности у индивида формируются гуманность, доверие, справедливость, требовательность к себе и другим и т. п. В связи с тем, что ситуация адаптации, индивидуализации, интеграции при последовательном или параллельном вхождении индивида в разл. группы многократно воспроизводится, соответствующие личностные новообразования закрепляются, складывается устойчивая структура Л.

Срлиддшая-среда, "социальнгщ__с. жуа-ция___раавития" (Л. С. Выготский), в к-рой происходит возрастное развитие Л., динамична.. Тип развития Л. определяется тем типом группы, в к-рой она интегрирована.

Л. формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза. В раннем возрасте это семья. В дошкольном и младшем ШК. °"Т'""Г''~^ТГ' преим. пррггтца fftHfiTP яг-гпггяятт. ид (группа дет. сада, шк. класс). В них педагог становится наравне с родителями референтным лицом, взаимоотношения с к-рым опосредствуются совм. деятельностью и определяют развитие Л. ребёнка. В подростковом возрасте это коллективы илипросоциальныйассоциации cjaejgcr-ников, чья референтность для Л. ст. школьников становится особенно высока, но в отд. случаях и асоциальные ассоциации. В юношеском возрдг. тр. это цщшв-ые коллективы либо - при серьёзных дефектахвоспитания - корпоративные группы.

Особое значеди?_цирд?сс развития Л. йриобретает веотЁозесиме} раннем юношеском возрасте, когда подросток или юноша начинает выделять себя ^ кячретдр объекта самопознания и, самовоспитания. Первоначально оценивая "~ок"ружающП5^ он использует опыт подобных оценок, вырабатывая самооценку, к-рая становится основой самовоспитания. Но потребность в самопознании (прежде всего в осознании своих морально-психол. качеств) не может быть отождествлена с уходом юноши в мир внутр. переживаний. Рост самосознания, связанный с формированием таких качеств Л., как воля и моральные чувства, способствует возникновению стойких убеждений и идеалов. Потребность в самосознании и самовоспитании порождается прежде всего тем, что юноша должен осознать свои возможности перед лицом тех изменений в его жизни, к-рые принесёт в ближайшем будущем трудовая деятельность. В случае, если между уровнем потребностей развивающейся Л. и её возможностями наблюдается существ, расхождение, возникают острые аффективные переживания.

В развитии самосознания в юношеском возрасте значит, роль играют суждения др. людей, и прежде всего оценка юноши родителями, учителями и сверстниками. Это предъявляет серьёзные требования к пед. такту родителей и педагогов, требует индивидуального подхода к каждой развивающейся Л. Учитывая своеобразие Л. учащегося, педагоги планируют конкретную систему воспитательных воздействий, успешность к-рых во многом зависит и от Л. педагога. -Важную роль в развитии Л. играет Гкрллектше. Воспитание Л. осуществляет-ся, ""тг частности, путём воздействия на коллектив, организации его самодеятельности посредством использования широчайших внутр. возможностей самого коллектива (методика "параллельногопед. воздействиаКДО^АЛС, Макарре"Срг; путем применения к Л. высоких и принципиальных требований в сочетании с уважением к её достоинству. Важное значение в воспитании Л. имеет нахождение _чпер_спек_-TijBHbix линий развития" для каждого человекЖ~связаннбе *ситбором и формированием его потребностей. На этом основывается индивидуальный подход к Л.

Проводимая в Рос. Федерации с сер. 80-х гг. работа по обновлению системы образования предполагает развитие Л. ребёнка, подростка, юноши, демократизацию и гуманизацию уч.-воспитат. процесса во всех типах уч. заведений. Т. о., происходит изменение цели воспитания и обучения, в качестве керой выступает не совокупность знаний, умений и навыков, а свободное ^азвитие_ Л. человека. Знания, умения" и навыки сохраняют своё исключительно важное значение, но уже не как цель, а как средство дости-жения цели. В этих условиях на первый план выступает задача формиррдааия, базовой культуры Л., к-ра" позволила бы устранить в структуре Л. противоречия между техн. и гуманитарной культурой, преодолеть отчуждение человека от политики и обеспечить его деятельное включение в новые социально-экон. условия жизни общества. Осуществление этих задач предполагает формирование культуры самоопределения Л., понимание самоценности человеческой жизни, её индивидуальности и неповторимости.

Лит.: Божович Л. И., Личность и ее формирование в дет. возрасте, М., 1968; Леонтьев А. Н., Деятельность. Сознание. Личность, M., 19772; Кон И. С., В поисках себя. Личность и ее самосознание, М., 1984; Петровский А. В., Личность. Деятельность. Коллектив, М., 1982; Берне Р., Развитие Я-концепции и воспитание, пер. с англ., М., 1986; Психология развивающейся личности, под ред. А. В. Петровского, М., 1987; Ас мо л он -А. Г., Психология личности. Принципы общепсихологического анализа, М., 1990.

А. Г. Асмолов, А. В. Петровский.

< Предыдущая страница

Следующая страница >