ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ

Свободное воспитание

Свободное воспитание, направление в пед. теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребёнка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нём.

Ведущие принципы С. в.: вера педагога в творческие способности ребёнка, сочетаемая с убеждённостью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребёнка оказывает тормозящее действие; сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребёнком собственного опыта, на основе к-рого и происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познават. деятельности и потребности в систематич. самообразовании и самовоспитании; трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с дет. природой; понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников, организующего образовательно-воспитат. среду для свободного проявления детьми своих творческих возможностей; организация жизни шк. сообщества на основах самоуправления (по типу общины).

Сторонники С. в. считали, что в преобразовании совр. общества в гуманное решающее значение имеет создание условий для реализации доброй природы человека, чему препятствует авторитарное воспитание.

С. в. как самостоятельное пед. движение оформилось в нач. 20 в., но исторически оно неразрывно связано с коренившейся в эпохе Возрождения гуманистич. пед. традицией и идеалом свободной, критически мыслящей личности, обладающей развитым самосознанием и высокой духовной культурой.

Непосредств. предшественником теории С. в. считается Ж. Ж. Руссо (см. также Естественное воспитание). Идеи Руссо нашли отражение в пед. теориях и практике представителей филантропизма и неогуманизма. Значит, импульс их развитию дала пед. концепция И. Г. Песталоцци.

Во 2-й пол. 19 в. с усилением авторитарной тенденции в практике гос. школ разл. стран мн. педагоги пытались оградить личность ребёнка от её растворения в обезличенной действительности, сохранить индивидуальное начало в каждом человеке. Напр., Г. Спенсер отстаивал приоритет интересов отд. личности, доказывал необходимость строить обучение на основе самостоятельности учащихся и их личного опыта.

На рубеже 19-20 вв. сторонники педоцентризма переосмысливали само понятие воспитания, связывая его трактовку с развитием индивидуальности воспитанника.

Кредо С. в. с позиций педоцентризма выразил Д. Дьюи, провозгласивший ребёнка "солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он - центр, вокруг которого они организуются...". Э. Кей в кн. "Век ребёнка" (19102) заботу о воспитании нового поколения называла исходной позицией, с к-рой будут рассматриваться все стороны обществ, жизни. Она утверждала, что великая тайна воспитания состоит в том, чтобы предоставлять природе ребёнка "спокойно и медленно помогать самой себе". М. Монтессори стремилась обеспечить свободу учащихся в их непо-средств. проявлениях и призывала учителей выстраивать пед. процесс, исходя из наблюдений за их поведением. Задача состояла в стимулировании ребёнка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию через организацию педагогом среды, наиб, соответствующей потребностям формирующейся личности. Близкие идеи отстаивали нем. педагоги Л. Гур-литт, Г. Шаррельман.

Т. о., в нач. 20 в. уже были разработаны теоретич. основы С. в., а также нек-рые формы соответств. шк. организации. Период, предшествующий 1-й мировой войне, охарактеризовался распространением идей С. в.

Жизнедеятельность воспитанников в "свободных школах" строилась как совм. труд в уч. классах, мастерских и на полях, самообслуживание и самоуправление. Учителя находились с детьми весь день, развивая и стимулируя их индивидуальные черты и задатки. Гл. роль играли педагогически организованная нравств. -интеллектуальная атмосфера общения, выработанные и принятые всеми нормы поведения. К подобному типу школ можно отнести "Улей" С. Фора и школу Р. Кузине (Франция), "Свободную школьную общину" Г. Винекена и "Школу домашних учителей" Б. Отто (Германия), а также "свободные школы" А. Феръера и Э. Клапареда (Швейцария).

В России одним из первых взгляды, близкие идеям С. в., высказал Ф. Ф. Резе-нер, обосновавший "непринудительное" воспитание детей, ведущее к самоопределению, к личной и нравств. свободе человека.

Подлинным родоначальником С. в. в России выступил Л. Н. Толстой. По его мнению, школа должна была создаваться для ребёнка и помогать его свободному развитию, предоставляя учащемуся свободу воспринимать то учение, к-рое согласно с его требованиями и к-рое он хочет воспринимать настолько, насколько он хочет, и уклониться от того учения, к-рое ему не нужно и к-рого он не хочет. В 60-х гг. 19 в. Толстой был искренне убеждён, что ребёнок стоит намного ближе, чем взрослый, к тем идеалам гармонии, правды, красоты и добра, до к-рых его хотят возвести. Поэтому ребёнку надо только предоставлять материал, чтобы он мог "пополняться гармонически и всесторонне", а также создавать условия для свободного самовыражения. Толстой считал недопустимым навязывание педагогом своей (пусть и разумной) воли детям. Тем самым он поставил вопрос о праве воспитателя формировать ребёнка в духе идеалов, к-рые он считает истинными (проблема предельной свободы самоопределения ребёнка в ходе своего развития).

Однако в 90-е гг. 19 в. Толстой подверг резкой критике свои прежние пед. воззрения и пришёл к выводу, что С. в. является "прихотью и развратом детей". С. в. Толстой противопоставил религ. воспитание в духе собств. понимания христианства. Тем не менее именно педоцентрич. идеи раннего Толстого явились катализатором распространения С. в. Его выразители (К. Н. Вентцель, E. E. Горбунова-Посадова, А. У. Зеленко, С. Н. Дуры-лин, О. В. Кайданова, M. M. Клечков-ский и др.) консолидировались вокруг журн. "Свободное воспитание" (ред. И. И. Горбунов-Посадов, 1907-18), в 1918 выходил под назв. "Свободное воспитание и свободная школа".

Наиб, глубокое обоснование теория С. в. в России получила в работах Вентцеля. В "Декларации прав ребёнка" (1917) он провозгласил право каждого человека на свободное развитие всех заложенных в нём сил, способностей и дарований, трактуя это как право на воспитание и образование, сообразное с его индивидуальностью. Гл. проблемой С. в. Вентцель считал вопрос нравств. воспитания, где ребёнок должен опираться на свободное творческое развитие воли, а не подвергаться внушению и не подражать взрослым. С позиций крайнего педоцентризма Вентцель пришёл к полному отрицанию всякой абс. истины в воспитании, поскольку это "цепи невидимого рабства". По его мнению, всякая абс. истина - насилие, свободен лишь тот, кто имеет истину в себе. Альтернативную точку зрения выражали Горбунов-Посадов, Дурылин, считавшие, что только абс. свобода ребёнка как нового человека, носителя в себе Бога и добра и даёт ему право на творчество.

В нач. 20 в. в России были осуществлены первые попытки практич. применения идей С. в.: "Дом свободного ребёнка" Горбунова-Посадова (Москва), "Школа шалунов" А. Радченко (Баку) и "Моск. семейная школа" О. В. Кайдано-вой, дет. об-ва "Сетлемент" и "Детский труд и отдых", возглавляемые Зеленко и С. Т. Шацким.

После Окт. революции 1917 идеи С. в. официально рассматривались как противостоящие прежней "школе учёбы". Нек-рые из них получили отражение в "Осн. принципах единой трудовой школы" (1918): уважение к личности ребёнка, гуманизм, демократичность, творческая активность воспитанников в процессе обучения, его индивидуализация и дифференциация, трудовое начало, самоуправление и др.

В 1918-19 на принципах С. в. в значит, мере строилась деятельность школ-коммун. Однако их опыт показал, что крайне сложно соединить в уч. заведении идеи свободы и классово-парт. идеологию. Постепенно возобладала практика регламентации деятельности учащихся в уч. и обществ, жизни, действовали чёткие предписания, к-рые определялись взрослыми на основе офиц. пед. установок.

В зап. странах С. в. как пед. движение перестало существовать после 1-й мировой войны. В 20-30-х гг. сохранились лишь отд. очаги С. в., напр. "Дом сирот" Я. Корчака в Польше, "Свободная школа" Ф. Феррера в Испании, "Школа де Роси" Э. Демолена во Франции, школы Монтессори в разл. странах. "Свободные школы" оставались единичными, авторскими уч. заведениями.

Наиб, значит, уч. заведением С. в. была "Школа Саммерхилл" А. Нейлла (Великобритания), просуществовавшая св. 40 лет.

Интерес к идеям С. в. вновь возрос с кон. 50-х гг. 20 в. В 60-80-х гг. его традиции продолжили сторонники "гуманистической педагогики" (К. Роджерс, Р. Барт, Ч. Ратбоун), к-рые отстаивали принципы, близкие к С. в.: наличие в школе эмоционально стимулирующей среды; внимание к инициативе учащихся в познават. деятельности и стимулированию их творческих способностей; создание атмосферы искренности, взаимного уважения и доверия между учителями и учащимися; структурирование уч. процесса педагогом и учащимися на "солидарной основе", к-рая принимается обеими сторонами; роль учителя как консультанта в уч. процессе; предоставление каждому учащемуся реальных возможностей выбора "познавательных альтернатив" и др.

В сов. педагогике нек-рые гуманистич. тенденции, свойственные С. в., стали возрождаться в опыте В. А. Сухомлин-ского во 2-й пол. 60-х гг. и в педагогике сотрудничества в кон. 80-х гг. В 90-х гг. появились частные уч. заведения, стремящиеся строить образоват. процесс, исходя из интересов ребёнка и опирающиеся на принципы С. в.

Лит.: "Свободное воспитание", 1907-18; "Свободное воспитание - ВЛАДИ. Пед. альманах", 1992-93, в. 1-4; Антология педагогики свободного воспитания. Сост. Г. Б. Корнетов, Mv 1995. M. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов.

< Предыдущая страница

Следующая страница >