ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ

Белинский

Белинский Виссарион Григорьевич [30.5(11.6).1811, Свеаборг, ныне Суомен-линна, Финляндия, - 26.5(7.6).1848, Петербург], лит. критик, публицист, философ. С 1829 студент словесного отделения Моск. ун-та. Вызвал недовольство университетского начальства антикрепост-нич. драмой "Дмитрий Калинин" и был исключён из ун-та (1832) за несдачу (по болезни) переводных экзаменов. С 1833 печатался в журн. "Телескоп" и в приложении к нему "Молва", в "Московском наблюдателе". Переехав в Петербург, стал ведущим критиком журналов "Отеч. записки" (1839-46) и "Современник" (с 1847). Преподавал словесность в уездном уч-ще (1828, учась в ст. классах пензенской гимназии), в Межевом ин-те (в 1838), давал частные уроки. Составил учебник рус. грамматики ("Основания рус. грамматики для первоначального обучения, составленные Виссарионом Белинским", 1837), задумал руководство по изучению отечественной словесности.

В многочисл. статьях и рецензиях дал развёрнутое изложение своих пед. и пси-хол. воззрений, эволюция к-рых отразила сложный путь развития Б.: от объективного идеализма в 30-е гг., когда он находился под влиянием И. Фихте и особенно Г. Гегеля, к утопическому социализму и с сер. 40-х гг. (под влиянием Л. Фейербаха) - к материализму. Вместе с тем пед. взгляды Б. отличались определённым единством в связи с характерным для него на всех этапах развития (за исключением периода "примирения с действительностью" в 1837- 1840) страстным утверждением жизни как "действования", истории - как непрерывного процесса прогрессивного развития общества и человека - как активного двигателя этого процесса, в к-ром ему принадлежит творч. роль.

В центре пед. размышлений Б. - категория личности. Личность, по Б., - индивидуальное целостное единство всех психич. свойств человека, определяемое сферой его непосредств. жизненных идеалов и ценностей и создающееся в процессе взаимодействия двух осн. факторов: природы (к-рую в период увлечения нем. идеализмом Б. понимал как форму проявления божеств, идеи) и общества, действующего на человека прежде всего через сферу воспитания. Воспитание не всесильно: Б. резко выступал против теорий, утверждающих, что человек от природы есть "чистая доска" (Локк). Ребёнок, считал Б., - это "дерево в зерне", его нельзя заставить приносить "арбузы вместо орехов", и воспитание, не учитывающее природных задатков человека, ущербно. Но в развитии природных способностей и формировании духовного строя личности воспитанию принадлежит гл. роль; им решается "участь человека". Социально-ист. роль воспитания Б. преувеличивал, особенно в нач. период,. когда он отдал дань просветительским иллюзиям. Цель истинного воспитания - содействие формированию такой личности, "живоносным" началом к-рой служит "любовь к человечеству, понимаемому в его историческом значении". С эволюцией взглядов Б. этот программный образ теряет первонач. характер отвлечённого гуманистич. идеала и всё больше приобретает черты активного обществ, борца с социальной несправедливостью, способного любить человечество "по-маратовски". Воспитание такой личности требует целенаправленного развития в ней целого комплекса духовных, эмоциональных, волевых качеств и поэтому охватывает все сферы и виды воспитания.

Считая, напр., что человечество вне национальностей - лишь логич. абстракция, Б. подчёркивал важность развития в человеке чувства нац. достоинства и любви к родине, заставляющего "пламенно желать видеть в ней осуществление идеала человечества и по мере сил своих споспешествовать этому". Личность, способная к восприятию высших духовных идеалов, отвечающих назначению человека, не может выработаться и без усвоения привычки видеть цель и смысл своего существования вне себя, ограничивать свой эгоизм во имя любви к другим. Поэтому главенствующее значение приобретает нравств. воспитание, к-рое, неуклонно расширяя сферу нравств. отношения к миру (от родных и ближайшего окружения до народа и человечества в целом), должно превратить следование честным принципам во "вторую природу" человека, выработать в нём способность делать добро, любить других, быть честным и мужественным в служении истине, участливым к страданию, трудолюбивым, скромным по естеств. и бескорыстной потребности души, а не по умозрительному понятию о долге или по расчёту. Именно воспитание непосредственных нравств. чувств создаёт подлинную глубину личности, ибо без живого и сильного чувства не бывает убеждения, способного мобилизовать волю на решительный поступок, а только в реальном действии проявляется подлинный нравств. мир человека.

Эффективность такого воспитания зависит от того, насколько оно учитывает как общие психол. законы формирования эмоциональной сферы человека, так и возрастные особенности психики. Непосредств. доброе чувство нельзя воспитать насилием и приказом, отсюда принципиальная важность атмосферы доверия и любви в отношениях между воспитанником и воспитателем - ив семье, где на основе родственной биол. связи между родителями и детьми должна возникнуть духовная общность (родители видят в ребёнке "будущего человека", к к-рому они уважительны, требовательны, но и очень сердечны), и в системе обществ, образования. У ребёнка мл. возраста нужно вырабатывать нравств. привычки и навыки поведения, а не растить болтуна-резонёра, образ к-рого более всего ненавистен Б. Формирование нравств. понятий - дело более позднего возраста (примерно с 14 лет), но и тогда важны не только наставления; главное - убеждающий пример (поведение воспитателя, биографии великих людей). Вполне достаточными средствами наказания Б. считал суровый взгляд, лишение общения, прогулки, временную холодность.

Утверждая образ естественного, резвого, здорового ребёнка, Б. не отделял нравств. воспитания от физического. Одним из "первейших элементов человечности" Б. считал "чувство изящного", придавая большое значение эстетич. воспитанию и образованию ребёнка, равно как и выработке располагающего внеш. облика (опрятность, красота, манеры), соответствующего высокому предназначению человека.

Осуществление человеком творч. миссии невозможно без развития у него истинного взгляда на мир и окружающую действительность, требующую к себе критич. отношения. Этому способствует умственное воспитание и образование ребёнка в процессе обучения. Гл. роль принадлежит здесь постепенному усвоению наук, к-рые развивают навыки самостоят, мышления, формируют общие представления о природе и человеке. Предпочтение Б. отдавал знаниям, связанным с реальной жизнью общества и способным содействовать её улучшению. В этой связи Б. настойчиво пропагандировал изучение лит-ры, прежде всего отечественной (И. А. Крылов, А. С. Грибоедов, А. С. Пушкин, М. Ю. Лермонтов, Н. В. Гоголь), дающей правдивую картину рос. действительности, и истории, в преподавании к-рой самое важное не хронология и факты, а понимание смысла ист. развития человечества. Б. указывал и на важность изучения языка, неразрывную связь языка и мышления. В последние годы жизни Б. особенно подчёркивал значение естественных наук как средства воспитания материалистического взгляда на мир, освобождения человека от религиозных иллюзий.

Учить детей, считал Б., нужно с 6 лет, следуя принципам систематич. и научно обоснованного, а не случайного ("путём игр и забав") обучения. Процесс обучения должен учитывать возрастные и индивидуальные особенности ученика. В мл. шк. возрасте, когда преобладает конкретно-образное мышление, более продуктивны методы, осн. на индуктивном пути познания и наглядности, значение к-рой велико и позднее, когда формируется абстрактное мышление. Большое внимание Б. уделял уч. лит-ре, считая, что учебник должен иметь ясную пед. цель, соответствовать уровню совр. науки и должен быть написан хорошим лит. языком.

Один из гл. образоват. факторов Б. видел в дет. чтении, отводя особую роль дет. лит-ре: "Книги, которые пишутся собственно для детей, должны входить в план воспитания как одна из важнейших его сторон". Посвятив проблемам лит-ры для детей и юношества ок. 200 статей и рецензий, Б. заложил основы науч. теории и критики дет. лит-ры, впервые обосновал положение о единстве пед. и эстетич. критериев в подходе к дет. книге. Он требовал от дет. писателей "не искажать действительности ни клеветами на неё, ни украшениями от себя", а показывать правдиво, "во всём её очаровании и во всей её неуловимой суровости, чтобы сердце детей, научась её любить, привыкало бы в борьбе с её случайностями находить опору в самом себе". Выступая против ограничений дет. лит-ры в содержании, Б. подчёркивал вместе с тем, что избирал "предметы те же, что и для взрослых", писатель должен их "излагать сообразно с детским понятием". Подлинно образцовыми детскими отеч. книгами Б. считал сказки Пушкина, дедушки Иринея (В. Ф. Одоевского), басни Крылова, сборники нар. сказок, пословицы и поговорки.

Пронизанная идеей всестороннего развития, направление к-рому задавалось демокр. идеалом личности, пед. теория Б. была прямым отрицанием господствовавшей в России сословной системы образования и воспитания. Он резко выступал против ханжества "светского" воспитания, формирующего человека, для к-poro главное "казаться", а не "быть", равно как и против любых школ конформистского воспитания, критика к-рых была составной частью его пуб-лицистич. деятельности.

Соч.: Поли, собр. соч., т. 1 - 13, М. - Л., 1953-59; Собр. соч., т. 1-9. М., 1976-82; Избр. пед. соч., М. - Л1948; то же, вступ. ст. М. Ф. Шабаевой, М., 1982; Белинский В. Г., Чернышевский Н. Г., Добролюбовы. А., О дет. лит-ре, М., 19832.

Лит.: Теп л он Б. М., Психол. взгляды В. Г. Белинского, СП, 1948, № 5; II о з-нанский Н. Ф., В. Г. Белинский о воспитании, М., 1949; Монжале Е. С., Пед. идеи В. Г. Белинского, Л., 1955; Петрова Е. Н., В. Г. Белинский о преподавании рус. яз. в школе, М., 1961; Смирнов В. 3., Крупнейший рус. педагог 1-й пол. XIX в., СП, 1961, МЬ 6, с. 32-43; Г о-з у и Л. А., Эстетич. кодекс Белинского, ВМУ, сер. 9. Филология, 1981, № 4, с. 10 - 16.

< Предыдущая страница

Следующая страница >