ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ

Воспитание

Воспитание социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека. Категория В. - одна из основных в педагогике. Исторически сложились разл. подходы к рассмотрению этой категории. Характеризуя объём понятия, мн. исследователи выделяют В. в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом (т.е. отождествляя В. с социализацией), и В. в узком смысле - как целенаправленную деятельность, призванную формировать у детей ойстему качеств личности, взглядов и убеждений. В. часто трактуется в ещё более локальном значении - как решение к.-л. конкретной воспитат. задачи (напр., В. обществ, активности, коллективизма).

Физич., психич. и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно идёт в процессе социализации - усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных связей и социального опыта. Социализация происходит как в условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов обществ, бытия (по сути весьма противоречивого), так и под влиянием социально контролируемых обстоятельств и специально создаваемых в процессе В. условий. Процесс и результат развития человека под влиянием наследственности, среды и В. в педагогике принято называть формированием личности.

Способность к развитию - важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. В то же время традиционной была точка зрения, что В. осуществляется лишь по отношению к подрастающим поколениям. Только в 20 в. начала активно разрабатываться проблема В. взрослых, что нашло отражение в возникновении спец. отрасли пед. знания - андрагогики.

В., будучи частью социализации личности, осуществляется через образование и организацию жизнедеятельности общ-ностей воспитуемых. Образование включает в себя просвещение, т.е. пропаганду и распространение культуры, к-рое предполагает высокий уровень избирательности субъектов в отборе и усвоении тех или иных знаний, и обучение. Организация жизнедеятельности происходит в opr-циях и группах, создающих условия для участия воспитуемых в разл. видах деятельности- познавательной, предметно-практической, духовно-практической, коммуникативной, игровой, спортивной. Особую роль в В. играет иск-во, к-рое отражает в эмоционально-образной форме разл. виды социальной деятельности и развивает способность человека творчески преобразовывать окружающий мир и самого себя. Естественно, что систематичность, интенсивность, характер, содержание, формы и методы образования и организации жизнедеятельности непосредственно зависят от возраста, этнокультурной и социально-проф. принадлежности воспитуемых, от специфики систем В. в разл. странах.

С содержат, точки зрения В. классифицируется по-разному. Наиб, обобщённая классификация включает в себя умственное, трудовое и физич. В. Часто, принимая во внимание аспекты воспитат. процесса, называют (в разл. сочетаниях) идейно-полит., воен.-патриотич., патриотич., нравств., интернац., эстетич., трудовое, физич., правовое, половое, экологич., экон. В. Существуют концепции прагматич., гражд., ценностного, коллективистского, коммуникативного В. и др. По институциональному признаку выделяют семейное воспитание, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), а также В. в дет. и юношеских орг-циях, по месту жительства (общинное в амер. педагогике), в закрытых и спец. уч.-воспитат. учреждениях.

По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитуемых выделяют авторитарное, свободное, демокр. В.

Дискуссионна проблема целей В., имеющих конкретно-ист, характер. Реальные цели всегда специфичны не только для определённой эпохи, но и для конкретных социальных систем, а также конкретных институтов.

Ни одно из существующих многочисл. определений цели В. не является исчерпывающим. В разл. пед. концепциях цель В. трактуется, в зависимости от со-циально-филос. позиций авторов, как В. всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физич. совершенство; приобщение человека к культуре, развитие у него творческой индивидуальности; В. социально компетентной личности; автономной личности, способной к позитивному изменению и совершенствованию себя и окружающей действительности; эмансипация, свободное развитие личности; формирование отношений личности к миру и с миром, к себе и с самой собой; развитие самосознания личности, помощи ей в самоопределении, самореализации и самоутверждении.

Будучи сложным социальным явлением, В. является объектом изучения ряда наук. Философия исследует познавательное, ценностное, социально-полит., нравств. и эстетич. отношение человека к миру, онтологич. и гносеологич. основы В.; формулирует наиб, общие представления о высш. целях и ценностях В., в соответствии с к-рыми определяются его конкретные средства.

Социология изучает: социальные проблемы развития личности, социальный "заказ" системе В., определяемый обществом в неявном виде и формируемый гос-вом в документах, условия осуществления, региональные и социально-культурные особенности В., систему воспитат. институтов, учреждений, соотношение и удельный вес непрограммируемых социальных влияний и целенаправленного воздействия на человека в процессе социализации и В.

Этнография рассматривает закономерности В. у народов мира на разных стадиях ист. развития, существующий у разных народов нормативный канон человека и его влияние на В.; характер родительских чувств, ролей и отношений и т. д.

Экон. наука определяет роль В. в росте эффективности обществ, производства, финансовые и материально-техн. ресурсы, необходимые для создания оптимальной инфраструктуры системы В.

Правоведение занимается правовыми формами организации и функционирования В., правовыми нормами, регламентирующими статус, права и обязанности гос-ва, его институтов и граждан в сфере В. Криминология, изучая преступность, в т. ч. как издержки социализации и В., разрабатывает меры её предупреждения.

Биология, физиология, генетика исследуют естеств. основы развития, отражающиеся на процессе и результатах В.

Психология выявляет индивидуальные, возрастные, групповые особенности и закономерности развития и поведения людей, создающие объективные и субъективные предпосылки эффективности способов и средств В. Большое внимание В. уделяет т. н. конфессиональная психология, разрабатываемая в целях формирования религ. сознания и поведения.

Педагогика исследует сущность В., его закономерности, тенденции и перспективы развития; разрабатывает теорию и методику В., определяя его принципы, содержание, формы и методы.

В зависимости от возраста человека В. осуществляется семьёй, к-рой принадлежит важнейшая роль в формировании личности, обществ, и гос. ин-тами, уч.-воспитат. учреждениями, обществ, орг-циями, учреждениями культуры, средствами массовой коммуникации, предприятиями, религиозными орг-циями (в конкретных этногеогр. регионах роль религиозных орг-ций в В. различна).

Непосредственно В. подрастающих поколений заняты дошкольные учреждения, школы, проф. уч. заведения (ПТУ, ТУ, техникумы, вузы и т. д.), внешк. учреждения (см. Внешкольная работа), летние объединения детей, подростков, юношей, детские дома, школы-интернаты, спец. воспитат. заведения (как для одарённых детей, так и для детей с физич. и социальными дефектами и отклонениями), объединения по интересам по месту жительства (см. Воспитательная работа по месту жительства) и др.

Роль разл. институтов в В. неравноценна. Школа, безусловно, играет ведущую роль, т. к. на неё возложены осн. функции и ответственность в деле В. подрастающих поколений. Через систему гос. и обществ, институтов В. гос-во и общество стремятся, с одной стороны, обеспечить равные возможности для В. всех своих граждан, с другой - создать условия для реализации каждым своих потенциальных возможностей и развития своих способностей и интересов.

Процесс В. можно представить в виде схемы: включение человека в систему отношений институтов В., приобретение и накопление знаний и др. элементов социального опыта, их интериоризация, т.е. преобразование внутр. структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности, и экстериори-зация, т.е. преобразование внутр. структур психики в определённое поведение (действия, высказывания и т. д.).

Совр. педагогика исходит из того, что процесс В. представляет собой непрямое воздействие на воспитанника (как традиционно считалось), а социальное взаимодействие разл. субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (микрогрупп и коллективов) и условно социальных - институтов В.

Социальные взаимодействия, в к-рых происходит В. человека, можно представить в виде множества "цепочек": общество - группа - личность, государство - институты В. - человек, коллектив - микрогруппа - личность, воспитатель - коллектив, воспитатель - микрогруппа, воспитатель - воспитанник и т. д.

В одних "цепочках" взаимодействие непосредственное, в других - опосредованное. Существует понятие асимметричности взаимодействия в процессе В., проявляющейся в разл. мере активности субъектов В. Очевидно, что она объективно значительно больше во взаимодействии гос-ва, институтов В. и человека, чем воспитателя и воспитанника.

Содержание и характер взаимодействия общества, групп и личностей в процессе В. обусловлены социальными ценностями, идеологией и обществ, психологией. Идеи, представления данного общества определяют жизнедеятельность разл. типов и видов социальных общно-стей, в т. ч. групп и коллективов, а в конечном счёте отношения людей к миру и самим себе.

Взаимодействие гос-ва с институтами В. определяется особенностями конкретной социально-политич. системы и гос. политикой в сфере В. Социально-экон. политика гос-ва объективно определяет престиж В., что отражается как в деятельности отд. институтов В., так и в социальном поведении конкретных людей. В то же время деятельность институтов В. оказывает обратное влияние на гос. политику в сфере В.

Взаимодействие между институтами В. обусловлено их функциями и объективно выражается во взаимодополнении в процессе В. разл. возрастных и соци-ально-проф. групп людей. В В. подрастающих поколений оно проявляется, напр., таким образом: школа обеспечивает необходимый минимум В. всех детей, подростков и юношей; дет. и юношеские орг-ции дополняют его развитием обществ, активности; проф.-техн. уч-ща и ср. спец. уч. заведения обеспечивают проф. подготовку; внешк. учреждения создают доп. условия для удовлетворения индивидуальных интересов и развитие творческих задатков; предприятия, учреждения и т. д. помогают в создании благоприятных условий В.

Отсутствие между институтами В. достаточно отработанной и четкой системы связей делает процесс В. дискретным (прерывным), в отличие от непрерывности процесса социализации. Это приводит к неоднозначности и относительной противоречивости воспитывающих влияний на человека в каждом конкретном случае.

В. - процесс двупланный. Гос-во ставит задачи В., определяет его инфраструктуру, программу, содержание. В то же время реализуют В. конкретные групповые и индивидуальные субъекты, имеющие собств. ценностные ориентации, стереотипы, предрассудки и т. д. и вносящие существенные коррективы в требование обществ, норм и гос. установок. Вследствие этого, с одной стороны, в практике В. рождаются новые, прогрессивные явления, с другой - воспитатели и воспитуемые проявляют консерватизм, к-рый имеет глубокие ист., этнич. и со-циально-психол. корни. Поэтому, напр., в рамках одной системы В. складываются разл. стили пел. руководства и взаимодействия.

Взаимодействие в процессе В. представляет собой обмен между его субъектами информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение к-рых имеет добровольный и избират. характер. Такое взаимодействие в значит, мере социально дифференцирование, индивидуализи-рованно и вариативно, поскольку конкретные участники взаимодействия, являясь членами определённых этнич., социальных и социально-психол. групп, более или менее осознанно и целенаправленно реализуют во взаимоотношениях друг с другом тот тип социального поведения, к-рый одобряется в этих группах и имеет свою специфику. Напр., этнич. особенности влияют на стиль взаимодействия старших с младшими. В пределах одного региона в социально-проф. группах или институтах В. могут наблюдаться существенные различия во взаимодействии воспитателей и воспитанников: в одних стиль взаимодействий более демократичный, в других - авторитарный.

В целом взаимодействие - диалог воспитателей и воспитанников и его воспитат. эффективность определяется тем, какие личности в нём участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем общаются.

Результаты и эффективность В. в условиях социального обновления общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько успешностью подготовки молодых членов общества к сознат. активности и самостоят, творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат В. - готовность и способность к самовоспитанию.

Совр. В. направлено на формирование у личности, с одной стороны, нравств.-мировоззренч. устойчивости, с другой - гибкости. В быстроизменяющемся мире человек может жить и эффективно функционировать, обладая высокой психол. гибкостью. Ему необходима способность получать и усваивать новую информацию, адаптироваться к экон., социальным и психол. переменам как в обществе и roc-ве, так и в ближайшем социальном окружении и в своей собств. судьбе. В то же время человеку необходимо иметь определённый внутр. стержень, мировоззрение, убеждения, иначе при каждом изменении развития общества и гос-ва, индивидуального жизненного пути у человека могут проявиться невротич. реакция, дезадаптация, дезинтеграция личности, вплоть до её распада.

В. - конкретно-ист, явление, тесно связанное с социально-экон., полит, и культурным уровнем общества и гос-ва, а также с их этносоциальными и социально-психол. особенностями.

На ранних стадиях развития человечества В. было слито с социализацией, осуществляемой в процессе практич. участия детей в жизнедеятельности взрослых (производств., обществ., ритуальной и игровой). Оно ограничивалось усвоением жизненно-практич. опыта и житейских правил, передававшихся из поколения в поколение. При этом разделение труда между мужчинами и женщинами обусловливало различие в В. (точнее, в социализации) мальчиков и девочек.

С усложнением труда и жизнедеятельности увеличился объём знаний, умений, навыков, к-рые должен усвоить человек. Постепенно это привело к выделению В. в особую сферу обществ, жизни. Всё более важную роль начинает играть система-тич. обучение, формы к-рого со временем дифференцируются. Так, уже в родовой общине люди специализировались в передаче опыта младшим её членам в тех или иных видах деятельности (охотники, рыболовы, скотоводы, старейшины и жрецы и др.). Причём все дети получали примерно одинаковое В., к-рое в целом можно рассматривать как своеобразное естеств. воспитание.

В раннеклассовых обществах цели и содержание В. определялись прежде всего <: оциально-экон. отношениями и идеологией общества. В. ориентировалось на привитие человеку положительно оцениваемых в обществе качеств, приобщение к культуре и на развитие задатков и способностей в соответствии с классовой принадлежностью. С точки зрения педагогики такое В. было формирующим. Это вело к нек-рой индивидуализации В. и в то же время к его социальной дифференциации, т. к. содержание домашнего В. определялось имуществ. положением семьи и её сословной принадлежностью. Семейное воспитание дополнялось возникающей системой обществ, воспитания, к-рое с самого начала приобрело сословный характер.

Специализиров. обществ, и гос. институты В. появились, в первую очередь, для детей господствующих классов. Так, уже в эпоху рабовладения знатные и богатые люди получали разностороннее В.

В ср. века возникли институты В. для детей торговцев и ремесленников - ремесленные или цеховые школы, гильдейские школы. С развитием мануфактурного и фабричного произ-ва появилась система школ для детей рабочих, дающих минимум общеобразоват. и проф. знаний и умений, позднее были организованы школы для детей крестьян. Во всех уч. заведениях большое место занимало религ. воспитание.

Т. о., в процессе создания системы обществ. В. чподготовка к жизни * отделилась от практич. участия в ней, превращаясь в относительно автономное обществ, явление.

Упрочение бурж. обществ, отношений, интенсивное развитие пром-сти, проникновение капиталистич. отношений в деревню, становление гражд. общества существенно увеличивали требования к подготовке работников для всех сфер социально-экон. и полит, жизни. Поэтому дальнейшее развитие системы обществ. В. во мн. странах привело к постепенному переходу сначала к всеобщему начальному, а затем и ср. образованию.

С сер. 19 в. В. становится одной из важнейших функций гос-ва. Ставя перед В. задачи эффективного формирования необходимого для него типа гражданина, гос-во всё более последовательно занималось совершенствованием системы В.

Становление и развитие системы обществ. В. обусловили уже начиная с 17 в. интенсивное развитие науки о В. - педагогики, интерес к его проблемам в ряде др. наук. Появились многочисл. концепции В. (авторитарного, естеств., свободного, "нового", коммунистического и др.), разработанные в соответствии с запросами соответствующих социальных групп и на основе разл. филос. учений.

С сер. 20 в. меняется общая направленность В. Оно в возрастающей степени приобретает развивающий характер, что связано со стремительными урбанизацией и индустриализацией мирового сообщества, науч.-техн. прогрессом, усложнением социальной структуры общества, превращением "большой семьи" (включающей три и более поколений) в "малую" (родители и их дети), введением всеобщего образования и его дифференциацией, увеличением воспитат. роли средств массовой коммуникации. Большая независимость детей от родителей (особенно в условиях города) и растущее влияние на них сверстников (как в виде организованных взрослыми коллективов, так и неформальных групп) ведут к появлению значит, числа относительно независимых друг от друга источников влияния на подрастающие поколения.

Увеличивается многообразие институтов В., меняется их роль и соотношение в системе В. Во мн. гос-вах сосуществуют гос., конфессиональные, частные и обществ, уч.-воспитат. учреждения разл. типа. Совершенствуются содержание В. и его методы: с одной стороны, в направлении гуманизации и гуманитаризации, с другой - ранней диагностики способностей, дифференциации и профессионализации. Большое развитие получили внешк. формы В.: дет. и юношеские орг-ции, консультац. центры (по профориентации, социально-психол. помощи); центры проф. подготовки и т. п.

Несмотря на все эти достижения, общественность, пр-ва и педагоги мн. гос- в высказывают беспокойство в связи с кризисными явлениями в системах В. Характер, причины и пути преодоления таких явлений различны.

Так, в нашей стране они обусловлены особенностями её ист. развития после 1917. С одной стороны, перед сов. системой В. с момента её зарождения ставилась задача В. личности. Социалистич. В., по мнению основоположников сов. педагогики, соединяя коллективную основу с тонкой индивидуализацией, приведёт к тому, что личность будет гордиться развитием в себе всех способностей. В 20-е гг. в сов. пед. теории и в практике В. нашли воплощение и развитие идеи плеяды рус. и заруб, прогрессивных педагогов 2-й пол. 19 в. - нач. 20 в., а также педагогов послеоктябрьского периода. Теория значительно обгоняла практику, и мн. интересные и перспективные идеи не смогли воплотиться в массовом опыте.

С др. стороны, в развитии В. уже в 20-е гг. отразились трагедия народа, отд. социальных групп, издержки социальной и экон. политики гос-ва. Получили распространение крайняя идеоло-гизация В., вульгарное социологизатор-ство в преподавании гуманитарных дисциплин, дискредитация и преследование старого учительства и т. д. Главный же порок В. обусловливался тем, что социально-экон. ситуация, складывавшаяся в стране, всё настойчивее диктовала системе В. требование формировать тип человека, получивший образное определение "винтика", к-рому вменялось в обязанность выполнять лишь ограниченные производств, и социальные функции. Естественно, что цель формирования послушных, усреднённых "винтиков" подчинила себе В.

На смену рев. экспериментаторству 20-х гг. пришла казённая инструктивная заданность 30-х гг., отвергнувшая проблемы В. личности вместе с осуждённой педологией. В этих условиях социально зрелая личность (для к-рой характерны самостоят, творчество и критич. восприятие самой себя и окружающей жизни) не требовалась. Главными стали задачи предельной идеологизации В. и тотального дисциплинирования воспитуемых. Нарастающий кризис В., характерными чертами к-рого являлись дегуманизация, отчуждение подрастающих поколений от общества и институтов В., наиб, отчётливо обнаружился во 2-й пол. 80-х гг.

Вследствие происходящих в стране социально-полит, и экон. преобразований началось широкое обществ, движение, направленное на коренной пересмотр характера, содержания, форм и методов В. Суть поиска состоит в том, чтобы в центр В. было поставлено развитие личности на основе общечеловеческих ценностей, реализации идеи приоритета личности по отношению к коллективу, обществу, гос-ву. Достижение этой задачи требует признания приоритетной роли В. в социально-экон. политике гос-ва, жизни общества, гуманизации и демократизации В.

Лит.: Вахтеров В. П., Из5р. пед. соч., М., 1987; Гербарт И., Избр. пед. соч., т. 1, М., 1940; Каптерев П. Ф., Избр. пед. соч., М., 1982; М а к a p e н-ко А. С., Пед. соч., т. 1 - 8, М., 1983 - 1986; Сухомлинский В. А., Избр. пед. соч., т. 1 - 3, М., 1979-81; У III и н-ский К. Д., Пед. соч., т. 1 - 6, М., 1988 - 1990; Шацкий С. Т., Избр. пед. соч., т. 1 - 2, М., 1980; Модзалевский Л. Н., Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен, ч. 1 - 2, СПБ, 1892-993; Летурно Ш., Эволюция воспитания у разл. человеческих рас, СПБ, 1907; H а то p n П., Социальная педагогика, СПБ, 1911; Лай В. А., Школа действия, П., 1920'; Дьюи Дж.. Введение в философию воспитания, М., 1921; Гессен С. И., Основы педагогики. Введение в прикладную философию, Берлин, 1923; Проблемы развития образования, М., 1981; Кон И. С., Ребенок и общество, М., 1988; Новое пед. мышление, М., 1989; G r ub er F. (ed.), Anthropology and education. Phil.. [1961]; Handbook of socialization theory and research, ed. by D. A. Goslin, Chi., [1969]; K oh n M., Class and conformity, Chi. -L., 19772; Bronfenbrenner U., The eco-logy of human development, Camb. (Mass.), 1979; T all m an I., Marotz-Baden R., P in das P., Adolescent socialization in cross-cultural perspective, N. Y. - [a. o. j, 1983. А. В. Мудрик.

< Предыдущая страница

Следующая страница >