ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ

"Человеческого капитала" теория

"Человеческого капитала" теория, раздел совр экон науки, изучающий процессы накопления и использования качественных характеристик людских ресурсов, в более узком смысле - экон теория образования и подготовки специалистов и рабочих

Идеи, предвосхитившие "Ч к " т, высказывались мн экономистами (А Смит, А Маршалл и др), но окончательное ее оформление произошло в кон 50-х - нач 60-х гг 20 в Важнейший вклад в ее разработку внесли амер экономисты Т Шульц, Дж Минцер и Г Беккер Основы теории были заложены книгой Бек-кера "Человеческий капитал" (1964) Теория получила дальнейшее развитие в исследованиях С Боулса, И Бэн-Порэ-та, И Вейса, Б Вейсброда, Л Хансена, Б Чизуика (США), M Блауга, P Лейар-да, Дж Псахаропулоса (Великобритания) и др Ведущими центрами по изучению проблем "человеческого капитала" стали Чикагский и Колумбийский ун-ты (США)

Традиционно внерыночные сферы деятельности человека находились за рамками экон теории Считалось, что здесь поведение человека мотивируется "неденежными" соображениями, поэтому стандартный инструментарий экон анализа оказывается неприменимым "Ч к" т была расценена мн исследователями как подлинная науч революция Благодаря ей стало ясно, что модель экономически рационального поведения вполне приложима и к внерыночной деятельности человека В поле зрения экон теории вошли такие социальные явления, как образование, здравоохранение, ведение домашнего х-ва, заключение и расторжение браков, планирование семьи и т д

Под "человеческим капиталом" понимается запас знаний, навыков, способностей и мотиваций человека, имеющих экон ценность Они составляют капитал, т к могут служить источником будущих доходов и выгод (как денежных, так и психологических) Но это капитал особого рода, т к он воплощается в личности своего носителя и неотделим от нее

Как и в случае "обычного" капитала, размер "человеческого капитала" может уменьшаться под воздействием износа (физического и морального) и увеличиваться в результате инвестирования Согласно имеющимся оценкам, объем накопленного "человеческого капитала" сравним с объемом физич капитала К осн типам вложений в человека относятся образование, производств подготовка, здравоохранение, миграция, поиск информации, рождение и воспитание детей Образование и подготовка, обогащая человека знаниями и умениями, увеличивают объем "человеческого капитала", охрана здоровья, сокращая заболеваемость и смертность, продлевает срок его "службы", миграция и поиск информации способствуют переносу деятельности в те сферы, где цены за услуги "человеческого капитала" выше, рождение и уход за детьми воспроизводят "человеческий капитал" в следующем поколении

Наиб значит результатов "Ч к " т достигла в изучении образования и производств подготовки Усилия исследователей сосредоточились на трех гл проблемах измерение экон ценности образования, а также спец подготовки, осуществляемой в рамках отд предприятий и фирм, связь между структурой распределения образования и структурой распределения доходов, выработка оптимальной стратегии развития людских ресурсов

"Ч к " т исходит из того, что процесс накопления "человеческого капитала" протекает по тем же законам, что и процесс накопления материального богатства Учащиеся, их семьи, гос-во действуют как рациональные инвесторы, к-рые вкладывают свои ограниченные ресурсы в обучение лишь в том случае, если ожидают получить от этого отдачу, превышающую понесенные ими издержки Поэтому столь важное место в "Ч к " т заняли исследования, посвященные измерению дохода, издержек и уровня "рентабельности" образования

"Денежный" доход от образования определяется как разность в пожизненных заработках между лицами с неодинаковой продолжительностью обучения (напр, между группой с высшим и группой со средним образованием) В состав издержек обучения помимо прямых расходов включаются также "потерянные заработки". Это заработки, к-рые учащиеся могли бы получать, если бы вместо продолжения образования они сразу вынесли свои услуги на рынок труда (как правило, эти косвенные издержки составляют не менее 60% суммарной стоимости обучения). Сопоставление выгод и издержек образования показывает степень его экон. эффективности. Чаще всего для этого используется показатель "нормы отдачи" образоват. инвестиций, строящийся по аналогии с нормой прибыли "обычных" капиталовложений.

По имеющимся оценкам, вложения в человека более выгодны, чем вложения в физич. капитал. Норма отдачи нач. образования может достигать 50-100%, среднего - 15-20%, высшего - 10-15%. Улучшение качества обучения даёт отдачу на уровне 7-8%. Экон. ценность образования неодинакова для разл. категорий населения. Напр., в США для т. н. белой рабочей силы она выше, чем для "небелой", для мужчин - выше, чем для женщин. В развивающихся странах образование приносит, как правило, больший относительный эффект, чем в развитых. Однако в нек-рых случаях образоват. инвестиции могут иметь нулевую или даже отрицат. рентабельность (напр., в условиях массовой безработицы среди специалистов с высш. образованием).

Различают "частные" и "социальные" нормы отдачи. Первые показывают ценность образования для самих его носителей, вторые - для общества в целом. При оценке социальных норм отдачи учитываются "экстернальные" (внешние) издержки и выгоды, к-рые затрагивают не учащихся или их семьи, а других членов общества (напр., в расчет принимаются ассигнования на систему просвещения из госбюджета, с одной стороны, и дополнит, налоговые поступления от групп с более высоким уровнем образования - с другой). В большинстве случаев социальные нормы отдачи оказываются на 1-2% ниже частных.

Если экон. агенты стремятся к максимизации своего благосостояния, то они будут направлять имеющиеся у них средства туда, где отдача от них выше. Предполагается, напр., что учащиеся, решая вопрос о продолжении учебы, сравнивают ожидаемую норму отдачи от неё с доходностью альтернативных инвестиций (уровнем процента по банковским вкладам, дивидендами на акции и т. д.) и предпринимают вложения в образование лишь при условии, что их окупаемость относительно выше. Поэтому нормы отдачи выступают как регулятор распределения инвестиций между разл. типами и уровнями образования, а также между образоват. системой в целом и остальной экономикой.

Однако нормы отдачи, с одной стороны, явно преувеличивают вклад образования в повышение заработков, т. к. различия в оплате зависят от мн. факторов i - уровня способностей, социального положения и т. д. С др. стороны, при подсчете норм отдачи редко учитываются "неденежные" (культурные, социальные, психол.) аспекты образования. По нек-рым оценкам, образование повышает эффективность поддержания здоровья минимум на 2,4%, каждый дополнит, год обучения снижает вероятную смертность на 0,4%; образованных людей отличает более высокая геогр. мобильность, они быстрее внедряют в своей потребительской практике новые техн. средства, более эффективно осуществляют планирование семьи, рост уровня образования жены положительно влияет на заработки мужа; женщины с более высоким уровнем образования обеспечивают детям лучшую дошк. подготовку и т. д. Все эти факторы с трудом поддаются количеств, измерению, но значимость их весьма велика. Еще труднее оценить многообразные "экстернальные" эффекты, связанные с повышением образовательного уровня населения (сокращение преступности, ускорение науч.-техн. прогресса и др.). Поэтому нормы отдачи дают неполное представление о действительной ценности образования.

В анализе производств, подготовки важное значение имело введенное Бекке-ром различие между специальными и общими инвестициями в человека. Спец. подготовка наделяет работника знаниями и навыками, представляющими интерес лишь для той фирмы, где они получены (пример - ознакомление новичков со структурой и внутр. распорядком предприятия). В процессе общей подготовки работник приобретает знания и навыки, имеющие ценность для мн. фирм (напр., повышение квалификации занятых на предприятии водителей). Беккер показал, что общая подготовка оплачивается самими работниками (за счет назначения им более низкой заработной платы), а специальная - нанимающими их фирмами. Однако при увольнении работника с высокой спец. подготовкой фирмам грозит потеря капитала, воплощённого в его личности. Чтобы обезопасить себя от этого, они перелагают на работников часть издержек по её оплате и в то же время делятся с ними частью отдачи от неё. Поэтому чем выше инвестиции фирм в спец. "человеческий капитал", тем ниже текучесть рабочей силы.

Систематич. информация о выгодах и издержках внутрифирменной подготовки отсутствует. Тем не менее расчёты, производимые с помощью косвенных методов, показывают, что по объёму и уровню отдачи вложения в подготовку не уступают инвестициям в формальное образование.

Наиб, ярким пропагандистом "человеческих инвестиций" выступил Шульц. Важное значение имело само применение терминов "капитал" и "инвестиции" к затратам на образование, к-рое, т. о., перестало восприниматься обществ, мнением как один из видов непроизводит. потребления. Благодаря "Ч. к." т. расходы на образование стали рассматриваться не как потеря для произ-ва, а как вложения, обеспечивающие непосредственно хоз. эффект. Расчеты свидетельствовали о более высокой эффективности образоват. инвестиций по сравнению с "обычными" капиталовложениями и об опережающих темпах накопления "человеческого капитала". Образование представало также как один из важнейших источников экон. роста. Напр., для США вклад образовательного фактора в прирост нац. дохода оценивался примерно в 25-30%.

Др. проблема, получившая подробную разработку в рамках "Ч. к." т., - это связь между структурой распределения образования и структурой распределения личных доходов. Ее анализ дан в работе Минцера "Образование, опыт и заработки" (1974). Согласно его выводам, различиями в объёме и эффективности вложений в "человеческий капитал" можно объяснить примерно треть общего неравенства в заработках, а с учётом продолжительности рабочего времени - до двух третей.

На теоретич. уровне Беккер выделил два альтернативных подхода к данной проблеме, непосредственно отражающихся на выборе образоват. политики, - "эгалитарный" и "элитарный". Согласно первому, люди получают разное образование в основном из-за неравенства социально-экон. условий. Обеспечение "равных возможностей" привело бы к более справедливому распределению образования, а следовательно, и к уменьшению неравенства доходов. Согласно второму, гл. причина неравного распределения образования - обладание неодинаковыми природными способностями. Поэтому общедоступность образования может вести не к сглаживанию, а к углублению образовательного, а значит, и экон. неравенства. В образоват. политике разл. стран прослеживаются элементы как "эгалитарного" (с ориентацией на наиб, обездоленные социальные слои), так и "элитарного" (с упором на наиб, одарённых учащихся) подходов. Для 20 в. характерно относит, преобладание "эгалитарного" подхода.

Обеспечение равного доступа к образованию рассматривалось как ключ к решению проблемы экон. неравенства. Оно превратилось в важный инструмент социальной политики. В США под воздействием "Ч. к." т. утвердилось сформулированное еще в кон. 19 в. представление об образовании как "великом уравнителе". Подобной идеологией вдохновлялась, напр., "война с бедностью", развернувшаяся в США в 60-х гг.

Ускоренное развитие системы образования расценивалось как гл. условие преодоления экон. отсталости, сокращения разрыва между индустриально развитыми и развивающимися странами. Именно "Ч. к." т. обеспечила идеологич. обоснование для беспрецедентного расширения сферы образования и подготовки специалистов в 50-60-х гг.

Однако опыт последующих десятилетий способствовал тому, что отношение к возможностям образования стало более трезвым Образование перестали воспринимать как панацею почти от всех социальных зол В образоват политике установка на чисто количеств рост сменилась установкой на совершенствование обучения

Тем не менее идея "человеческого капитала" утвердилась в обществ сознании, наложив отпечаток на образоват политику как развитых, так и развивающихся гос-в, привела к глубоким изменениям подходов и приоритетов в этой области

Со стороны пед общественности "Ч к " т первоначально встретила настороженную реакцию Высказывались кри-тич замечания относительно прагматич подхода к явлению, имеющему прежде всего культурную и моральную ценность Но эта критика не столько ослабила, сколько усилила аргументы теоретиков "человеческого капитала" о необходимости опережающего развития сферы образования, усиления ее поддержки гос-вом

Более принципиальное значение имела критика сторонников т и теории фильтра, заявившей о себе в 70-х гг Образованию приписывалась не производительная, а селективная функция оно рассматривалось не как источник полезных знаний и навыков, а как средство отбора, как механизм, сортирующий людей по степени их одаренности Поскольку существуют дешевые методы проверки деловых качеств будущих работников, то отсюда делался вывод о неэффективности системы образования, перепроизводстве дипломиров специалистов

Позднейшие исследования показали огранич ценность моделей образования как средства отбора Модели, в к-рых образование понимается как процесс накопления "человеческого капитала", оказались более плодотворными и реалистичными В 80-90-х гг развитие "Ч к " т стало выражаться в построении все более усложненных, математизиров моделей при ослаблении внимания к эмпирич проблематике

Лит Марцинкевич В И, Образование в США экон значение и эффективность, M, 1967, Г о и л о В С Совр бурж теории воспроиз-ва рабочей силы, M, 1975, Капе-люшников P И, Совр бурж концепции формирования рабочей силы Критич анализ, M, 1981, В l a u g M, An mtroduction to the economics of education, L, 1970, Education, mcome and human capital, ed by W L Hansen, № V, 1970, S с h u 11 z T W, Investment m human capital the role of education and of rese-arch, № V, 1971, Psacharopoulos G, Returns to education An international compan-son, Amsterdam, 1973, Chiswick B R, Income mequahty regional analyses withm a human capital framework, № V, 1974, В с с -k e r G S, Human capital a theoretical and empincal analysis, with a special reference to education, № V, 19752 P И Капелюшников

< Предыдущая страница

Следующая страница >