АНТИНАРКОТИЧЕСКАЯ РАБОТА В СЕМЬЕ

ГЛАВА 2.

ПСИХОСОЦИАЛЬНАЯ ОЦЕНКА ЭТАПОВ ВОЗРАСТНОГО ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА. ОПРЕДЕЛЕНИЕ И СТАДИИ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ

В настоящее время для специалистов различных социальных практик и "помогающих профессий" (школьные и медицинские психологи, социальные работники, детские психиатры-наркологи и психотерапевты, семейные терапевты) чрезвычайно важным становится понимание того, как соотносятся между собой ключевые "психологические новообразования" отдельных стадий возрастного психического развития ребенка и особенности формирования у него базовых ценностей здорового образа жизни, появление на определенных этапах возрастного развития интереса и предпочтительного отношения к пробам психоактивных веществ и, наконец, становление зависимости от психоактивных веществ. Другой стороной этой проблемы является необходимость методического обеспечения антинаркотической профилактической работы ключевыми положениями психосоциальных и психологических особенностей этапов возрастного психического развтия ребенка, так как "психологические новообразования" каждого из этапов определяют психологические аспекты успешности антинаркогенного воспитания и адекватности антинаркотической профилактики с учетом возрастных особенностей детей и подростков.

В целом знание психосоциальных аспектов возрастного психического развития ребенка определяет ведущие модели диагностической, психокоррекционной, реабилитационной помощи детям, как с риском "первых проб", так и с риском формирования зависимости от психоактивных веществ. Кратко опишем то, что является типичным для отдельных стадии возрастного психического развития при анализе их в контексте социально-психологического подхода и биопсихосоциальной модели нарушений возрастного развития и поведения у детей и подростков.

Понятие возраста имеет два значения: хронологический возраст и возраст развитиия:

хронологический возраст определяется количеством дней, месяцев, лет, прошедших от момента рождения ребенка до момента оценки его возраста на текущий момент, поэтому это чисто количественное понятие;

возраст развития определяется местоположением оцениваемого явления в определенном ряду стадий или периодов развития.

Использование во втором случае преимущественно качественных признаков предполагает выбор не временных единиц измерения, а критериев для отдельных этапов развития с учетом их последовательной смены. Например, в своей первой периодизации человеческая жизнь, исходя из представлений обыденного сознания, делилась на такие этапы как детство, зрелость, старость. Следовательно, периодизация развития в отличие от календарного возраста может основываться на различных системах понятий, с использованием которых осуществлена та или иная попытка структуризации времени, поэтому мы можем говорить о типах или классификациях периодизаций.

Применительно к возрастному развитию человека следует провести дифференциацию внутри самого понятия "развитие человека". Эта дифференциация связана со сложной структурой характеристики человека. Признавая целостность человека фундаментальным свойством, в понятийном плане в связи с качественным различием необходимо разделять его свойства как индивида, как личности и как субъекта практической деятельности. При этом важно положение, высказанное Б.Г. Ананьевым: "Разумеется, разделение человеческих свойств на индивидные, личностные и субъектные относительно, так как они суть характеристики человека как целого, являющегося одновременно и природным, и общественным существом" (Ананьев Б.Г., 1977, с.211). Таким образом, человек как целостное существо является носителем одновременно и индивидных, и личностных, и субъектных свойств.

В соответствии с этой дифференциацией следует считать бесспорной необходимость выделения физического или соматофизического развития человека. При этом имеются основания для раздельного анализа, с одной стороны, возрастного соматофизического развития человека, его природных, например, конституциональных свойств, а с другой стороны, возрастного полового развития, так как закономерности полового диморфизма определяются стадиями онтогенеза. С индивидуально-типическими свойствами также связано и понятие о психических функциях, процессах и свойствах человека. В связи с этим необходимо выделять общие закономерности и специфические черты отдельных стадий психического развития (возрастные особенности восприятия, мышления, эмоциональных процессов, интеллекта). С.Л. Рубинштейн ввел в психологию различение индивидуально-психических и личностных свойств (Рубинштейн С.Л., 1957). В характеристику личностных свойств входят признаки направленности, качественные особенности способностей, "Я-отношения" и своеобразие индивидуальной значимости окружающего. "Человеческую личность, - пишет А.В. Петровский - характеризует система отношений, обусловленных ее жизнью в обществе" (Петровский А.В., 1964, с.21). Поэтому, употребляя понятие личности в социально-психологическом аспекте, когда характеристика человека как личности детерминируется прежде всего социальными условиями ее жизни, мы должны выделить и специфику личностного развития.

Личностное развитие характеризуется не через хронологическое, а автобиографическое развитие и систему усложняющихся форм деятельности (игра и учение, общение и досуг, труд). По определению А.Н. Леонтьева "Личностью не рождаются, а становятся" (Леонтьев А.Н., 1965), т.е. личность формируется и развивается через реализацию определенных деятельностей в социуме, и именно личность, а не организм человека, не природный индивид, является носителем свойств человека как субьекта деятельности, его определенных отношений и социальных взаимодействий.

Краткий обзор определений, отражающих сложную структуру человека, показывает тесную взаимосвязь этих дефиниций. За этой взаимосвязью стоит взаимодействие генетически различных и гетерохронно протекающих линии развития:

- возрастное соматофизическое развитие,

- возрастное психическое развитие,

- половозрастное, психосексуальное развитие,

- личностное развитие.

Гетерогенность и гетерохронность генетически различных линий развития человека характеризуют следующие ведущие законы развития ребенка:

источник возрастного психического развития находится не внутри индивида, не в его природе, а во взаимодействии социальной, "очеловеченной" среды и ребенка. Понимание социального контекста взаимодействия требует введения в анализ таких понятий как: "социальная ситуация развития" и "ключевое переживание" (Выготский Л.С., 1984). Ключевое переживание в определенной социальной ситуации и на каждом отдельном этапе развития является тем узлом, через который преломляются внешние и внутренние воздействия на развивающееся человеческое существо;

детское развитие нелинейно и неравномерно, то есть отдельные генетически различные, рассмотренные выше линии развития имеют свой темп и ритм, свои оптимальные периоды, которые не совпадает с периодами других линий развития по времени. Поэтому год жизни в раннем детстве не равен году жизни в молодости и зрелом возрасте; поэтому ребенок не является "уменьшенной копией взрослого", а является несовершеннолетним человеком с качественным своеобразием своих индивидных, личностных и субъектных свойств на каждом этапе возрастного развития;

психические функции ребенка первоначально, с момента рождения возникают как форма взаимодействия с другим человеком, другой личностью и лишь впоследствии становятся внутренними, индивидуальными функциями самого ребенка. Его потребности, поведение и усложняющиеся виды деятельности формируются только через взаимодействие, поэтому первичная и базовая потребность ребенка - потребность общения со взрослым. В связи с этим новорожденный, младенец глубоко социален с момента появления на свет и катастрофически беспомощен без витально необходимых отношений между ним и взрослым.

Период новорожденности и первый кризис.

Первый критический период развития ребенка - период новорожденности. Акт рождения, несомненно, является точкой критического перехода от биологической жизнедеятельности внутри организма матери к индивидуальной жизни. Это смена среды существования, когда ребенок отделяется от матери физически, но остается связанным с ней физиологически и психически. Вступающие в действие новые физиологические системы питания, терморегуляции, правильного чередования сна и бодрствования, восприятия, первых движений - все они обеспечиваются только взрослым и не могут осуществляться без него. Отсутствие инстинктивных систем обеспечения жизнедеятельности и поведения составляют биологическую сущность глобальной беспомощности новорожденного человеческого существа. Первая психическая реакция как определенное отношение развивается не на основе инстинктивного рефлекторного реагирования, а на основе складывающихся отношений между матерью и новорожденным или между ребенком и значимым для него взрослым. Объективная необходимость такого взаимодействия является основой становления первой социальной ситуации развития. Ее суть составляют отношения в диаде "мать - ребенок" или "ребенок и значимый для него взрослый". Только из этих отношений в начале второго месяца зарождается первое существенное психологическое новообразование периода новорожденности - "комплекс оживления" или первичная психическая реакция в виде улыбки на лицо матери, на лицо осуществляющего уход значимого взрослого, сопровождающаяся сосредоточением взгляда, содружественными движениями, мимикой и звуками. Через улыбку, обращенную к матери или эмоционально значимому взрослому, ребенок буквально тянется к ним всем своим существом. С одной стороны улыбка младенца - это определенный показатель его самочувствия, показатель того, что у него и с ним все хорошо; одновременно первая улыбка - это узнавание и обращение к близкому человеку. В связи с этим мы можем считать ее первой психической и социальной реакцией, так как она включена в контекст невербального общения двух значимых друг для друга человеческих существ.

Являясь определенным показателем самочувствия ребенка, улыбка в комплексе оживления одновременно отражает уровень нормального психического развития в младенческом возрасте. Таким образом, "комплекс оживления" можно считать первым актом произвольного социального поведения и актом общения на основе выделения лица значимого взрослого из аструктурного фона. Формирование "комплекса оживления" представляет собой психологический критерий завершения кризиса новорожденности. Повторяемость и закрепление этого комплекса указывает на то, что первичная социальная ситуация развития сложилась. Медицинским критерием окончания периода новорожденности следует считать приобретение ребенком первоначального веса, с которым он родился, что свидетельствует о стабилизации физиологических систем жизнедеятельности после рождения. Как правило, можно констатировать параллельную динамику этих критериев или даже опережение психологического критерия по отношению к медицинскому. Насколько беспомощен младенец один, настолько он поражает своей жизнестойкостью при интеграции в симбиотическую связь "мать-дитя" или "ребенок - значимый взрослый", которая формируется в первичной социальной ситуации развития.

Период младенчества (0 - 12-15 мес.) и второй кризис.

Симбиотическая связь "мать-дитя" или связанность ребенка со значимым взрослым составляет основу социальной ситуации развития на стадии младенчества. Л.С. Выготский называл ее социальной ситуацией "МЫ", потому что в ней следует говорить о неразрывном и объективно необходимом единстве ребенка и матери или значимого для него взрослого. Данная ситуация развития является действительно первичной социальной ситуацией, потому что вся деятельность ребенка вплетена в жизнь и деятельность ухаживающего за ним взрослого. Содержанием этой деятельности при складывающейся симбиотической связи является непосредственное эмоциональное общение между ребенком и матерью, между ребенком и ухаживающим за ним взрослым. Наиболее ярко необходимость этого общения в младенческом периоде выразил Д. Винникот в следующих словах: " она (мать) понимает, что самым важным является простейшее из переживаний, основанное на контакте без действия, которое дает возможность двум отдельным существам чувствовать себя как одно целое". В этом непосредственном общении, главным объектом, центром этой деятельности является ребенок, удовлетворение его первой социальной потребности - потребности быть с матерью или ухаживающим за ним взрослым.

Представители психодинамического направления не без основания период младенчества определяют как оральную стадию (0-1 год). В этот период акт сосания является самым важным и витально необходимым, потому что один из основных источников удовлетворения-неудовлетворения, удовольствия-неудовольствия связан с кормлением и рот выступает орудием питания, сосания и даже первичного обследования предметов. На данной стадии со стороны ребенка ведущие проявления его жизнедеятельности подчинены "внутреннему принципу удовольствия" (Фрейд З., Фрейд А.). Ребенок может сосать и при отсутствии пищи, часто сосет свой большой палец, тянет в рот "пустышку" или выплевывает ее при неудовлетворенности своим состоянием. В трактовке З. Фрейда сосание не только пищевое, но и сексуальное влечение, которое в этот период аутоэротично и находит предметы своего удовлетворения в стимуляции собственного тела. В связи с особенностями удовлетворения витальных потребностей и взаимодействия "принципа удовольствия" и "принципа реальности", по мнению З. Фрейда, формируются такие базовые черты личности как оптимистичность или пессимистичность, императивная требовательность, активность или неудовлетворенность предлагаемым, пассивность и тормозимость.

Однако, не менее значимой для понимания особенностей эмоционального развития ребенка на этой стадии является позиция Д. Винникота, который распространил идеи психоанализа на младенческий период. По мнению Д. Винникота фактор действительного вскармливания грудью является важным, но не единственным и определяющим. Умение нянчить ребенка, держать его на руках (holding the baby), обеспечивать ему поддерживающее окружение на основе такой связи, когда мать и младенец являются единым целым - именно это составляет основу оптимального развития и будущей психически здоровой личности. Обеспечение матерью предельного приспособления к нуждам ребенка, осуществление того, что Д. Винникот называет "содействующей, помогающей окружающей средой" (facilitating enviromment) необходимо и потому, что осуществление остальных кроме голода витальных потребностей (сон, температурная регуляция, соматофизический комфорт) также возможно только через ухаживающего за ребенком взрослого.

Одновременно через уход и удовлетворение жизненно необходимых потребностей ребенка взрослый, по сути, выступает и является инициатором и катализатором первичной потребности общения. На этой стадии развития он является первым и единственным законодателем "правил поведения" и отношений. Наблюдения за детьми показывают, что стиль материнства, симпатии и антипатии матери, ее пристрастность к тому, что она ожидает от ребенка, формируют направленность его реакций. Как правильно подчеркивала А. Фрейд: "Быстрее всего развивается то, что больше всего нравится матери...; процесс развития замедляется там, где она остается равнодушной или скрывает свое одобрение" (Фрейд А.). Таким образом, каждая мать через общение со своим ребенком творит новые человеческие отношения, создает и защищает человеческое отношение к рожденному ею ребенку, первая вводит его в сложный мир человеческих отношений.

Через непосредственный эмоциональный контакт с матерью ребенок овладевает и учится проявлять свое эмоциональное отношение. С его стороны возникают начальные формы воздействия на взрослого - голосовые, эмоциональные реакции, младенческий плач или "хныканье" как поведенческие акты призыва. "Комплекс оживления" дополняется все расширяющимся репертуаром психических воздействий на взрослого со стороны младенца, что отражает развитие у него специфически человеческой потребности в общении и свидетельствует о начале индивидуальной, прежде всего эмоциональной психической жизни.

О начале индивидуальной психической жизни говорят и первые элементы становления телесного и психического "Я". Вместе, с избирательным отношением к человеческому лицу, с помощью взрослого у ребенка начинает формироваться чувственное представление о пространстве своего тела. В два-три месяца младенец начинает сосредоточенно рассматривать свои кулачки, экспериментировать с ними. В это период ему необходимо помогать узнавать свои ручки, ножки, глазки, ротик, головку и помочь выделить свое тело как особую, замкнутую и относительно постоянную часть организма, потому что это узнавание является основой пока недифференцированного чувства "Я". Это важно и потому что только относительно себя, своего тела осваивается и выделяется пространство окружающего мира.

Освоение пространства и схемы своего тела, рост способностей эмоционально общаться со взрослым, узнавание состояний голода и жажды, напряжения и успокоения, радости и страха через связанные с ними предметы и ситуации, например, бутылочка для питья, шум микстера и кормление, взятие на руки и успокоение - все эти новые психические свойства уже полностью определяют к 4-5 месяцам индивидуальность поведения и своеобразие в реагировании. У ребенка возникают собственные желания, возможности для воздействия на взрослого и стремление их реализовать как личную активность. При этом в своем безотлагательном влечении к удовлетворению органических и вновь формирующихся потребностей ребенок начинает проявлять фундаментальные особенности своего темперамента. Уже на стадии младенчества можно наблюдать, обусловленные темпераментом, черты реагирования, которые останутся ключевыми ориентирами в будущем социальном поведении. Некоторые малыши ведут себя нетерпимо, выразительно и громко протестуют против отсрочки или ограничений в удовлетворении их потребностей и желаний. У других детей те же самые ограничения не вызывают такого возмущения, они отличаются управляемостью, "спокойным нравом".

Большинство исследователей раннего возраста указывают, что возраст три месяца - это рубежный этап, когда можно говорить о появлении у ребенка внутреннего психического мира. В своем стремлении осуществить витальные потребности и желания ребенок на этой стадии развития естественно не может учитывать внешние обстоятельства и, именно, взрослый определяет для него рамки режима и необходимые ограничения. Так возникает ключевое первичное противоречие начального периода развития - противоречие между внутренним и внешним, между стремлением к удовольствию и необходимостью учета реальности, противоречие, из которого рождается социализация индивида. На этапе младенчества ключевые моменты взаимодействия как эмоционально положительного общения между ребенком и взрослым осуществляются при уходе за ним. Это кормление, купание, одевание, успокоение через покачивание и другие разнообразные действия, пронизанные эмоциональным отношением.

Освоение жизненного опыта на стадии младенчества осуществляется на основе первичных, телесных ощущений и первичных, эмоциональных впечатлений ребенка, которые их сопровождают. Ребенок очень быстро усваивает неповторимость формирующегося стиля взаимодействий между ним и матерью, между ним и другим ухаживающим взрослым.

Важность уникальности и своеобразия этого стиля обеспечивается тремя ведущими факторами:

1. полным и тесным физическим контактом,

2. непрерывностью эмоционально теплого отношения,

3. постоянством круга эмоционально значимых взрослых, осуществляющих уход.

Формирование неповторимости этого стиля взаимодействий становится базовым основанием первичной индивидуализации ребенка, а нарушение влияния даже одного из факторов, например, числа лиц, осуществляющих уход, приводит к отклонениям в формировании психической индивидуальности. Это связано с тем, что каждый новый взрослый, включающийся в общение с ребенком или в уход за ним, - это и новый стиль змоционально-телесного контакта, который прерывает прежний, еще такой ограниченный эмоционально-сенсорно-телесный опыт. В этой ситуации ребенок испытывает затруднения в определении своего отношения. По наблюдениям за формированием эмоциональности младенцев в Доме ребенка установлено, что при постоянно меняющихся взрослых воспитателях младенец способен восстановить прерванный эмоциональный контакт со взрослым не более 4-х раз. Поэтому так важен на начальной стадии младенческого развития и невосполним гигиеническими условиями Дома ребенка тесный физический и эмоциональный контакт ребенка с матерью или с реальным, постоянным и определенным, эмоционально значимым для ребенка взрослым.

Для развития и поддержки эмоционального контекста общения на довербальном уровне чрезвычайно необходим эмпатический отклик. На этой стадии развития ребенок нуждается не в принципиальности взрослого, не в следовании его определенным воспитательным представлениям, а в неизменном, безусловном проявлении любви и ласки, т.е. чувства и телесного, физического ощущения близости взрослого. В этом эмпатическом отношении должно быть два условия, которые определяют формирование на этой стадии базового чувства "доверия к миру" по Э. Эриксону, - это выраженное через любовь тепло заботы и устойчивость, постоянство этого отношения. Только при этих условиях у ребенка формируется ощущение комфорта, покоя и уверенности в том, что при плаче, этом единственном способе реагирования на неприятные ощущения, ситуация безотлагательно изменится. То, что плач ребенка с его стороны включен в общение, показывает динамика плача при неудовлетворении какой-то потребности. Среди молодых матерей, а также некоторых нянь и воспитателей в Домах ребенка существует представление о необходимости отучать ребенка от крика и плача. В этой "псевдовоспитательной" ситуации требовательный плач при его игнорировании может через стадию "закатывающегося крика" переходить в беспомощное всхлипывание, а потом затихать. Единственным результатом такого воспитательного подхода является формирование опыта беспомощности и фиксация устойчивой пассивно-тормозимой установки с последующим избеганием контактов.

Эмпатическое общение должно быть дополнено следующим "золотым правилом" воспитания - ребенку необходимо сначала создать условия воспринять окружающее, сориентировать в нем и в том, что от него требуется, а затем предоставить ему возможность проявить себя, активно действовать. Поэтому так важно рассказывать ребенку все, что делается во время ухода за ним, проговаривая все действия, и то, что ожидают от него. В этом заключается внутреннее принятие и отношение к ребенку с первых дней жизни как к человеку разумному, как к личности, несмотря на то, что это общение осуществляется на эмоциональном довербальном уровне.

Наиболее оптимальна та форма симбиотической связи, которая по мере закрепления эмпатического избирательного отношения с возраста 2-3-х месяцев становится открытой для включения в нее все большего числа значимых взрослых - других членов семьи, родных и близких. Это важно потому, что сегодня для ребенка достаточно высоким является риск оказаться замкнутым в триаде: мать-отец-единственный ребенок. При этом большинство взрослых не считает это фактором, существенно ограничивающим развитие. Они поддерживают в себе иллюзию, что благодаря развивающим игрушкам, в которые ребенок играет отдельно от взрослых его жизненное пространство расширяется. Но все относительно. Материальное пространство расширяется, а пространство эмоциональных отношений остается ограниченным. Чем больше между отношением ребенка к себе и окружающему миру стоит значимых взрослых, тем больше простор для переживания чувств, сопровождающих отношения между людьми, тем богаче формирующаяся эмоциональная жизнь. К возрасту 3-х месяцев у младенца уже складывается первый эмоциональный опыт. Этот первичный эмоциональные опыт с одной стороны становится основой развивающегося диалога между ребенком и окружающими взрослыми, а с другой стороны определяет формирование общего мироощущения: оптимистического, положительного или пессимистического, тревожно-боязливого. Эмоции ребенка и в первую очередь положительные начинают определять его отношение и поведение, горизонт его возможностей для взаимодействия с окружающим миром.

Важным психологическим "новообразованием" непосредственного, эмпатического общения на стадии младенчества является формирование чувства "доверия" или "недоверия" к окружающему миру. Это очень существенная, но не единственая черта развивающейся жизнедеятельности ребенка. Другая, не менее важная сторона связана с трансформацией спонтанной двигательной активности в целенаправленную поисковую активность и произвольную деятельность. Также как "комплекс оживления" является исходной точкой общения и эмоционального реагирования, спонтанная двигательная активность является началом исследования ребенком окружающего мира и себя. Именно поэтому тугое пеленание и ограничение свободы действий в психологическом ключе способствуют задержанному предметно-манипулятивному развитию и риску закрепления пассивной зависимости.

В первом периоде младенчества (до 5-6 мес.) чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных систем ребенка опережает развитие двигательной системы. Оно необходимо для создания базы первичных ориентировочных реакций: сосредоточение, слежение, реакция на новизну. Ускоренно развивается координация слухового, зрительного восприятия и тактильной чувствительности, что имеет значение для обеспечения перцептивной стороны произвольного акта хватания.

Становление произвольного акта хватания (4-5 мес.) обозначает формирование способности к первым направленным и осознанным действиям. Акт хватания является, несомненно, поведенческим актом, который включает в себя ориентировку в виде контроля зрением, первичную предметность восприятия с выделением предмета из смутного фона и тактильный, действенный контакт с ним. На основе акта хватания появляются возможности манипулирования с предметом и в возрасте 6-7 мес. развивается способность к направленным функциональным действиям с предметами-игрушками: отвести, приблизить к себе, положить, поставить, вложить. Направленность внимания на предмет и его хватание стимулируют сидение. Когда ребенок садится его пространство резко расширяется, появляются предметы, к которым притронуться нельзя, но которые постоянно привлекают внимание. В возрасте 9-10 мес. возникает новый скачок в формировании двигательной системы - ребенок становится на ножки и начинает ходить. Предметные манипулятивные действия и акт ходьбы являются еще одним важным психологическим новообразованием младенческого периода, которое подготавливает смену действующей ситуации развития новой социальной ситуацией развития раннего детства.

Развитие общения от "императивно-требующего способа" коммуникации, когда плач и крик предполагают безотлагательность реакции взрослого, к "просящему способу" по Дж. Брунеру, когда появляются паузы ожидания ответа, в сочетании с обогащением предметно-манипулятивных действий за счет указательных жестов, обращенных к помощи взрослого, а также ходьба - все это необходимые предварительные условия появления речи - четвертого важного психологического новообразования младенческого периода. Эта речь по своей вокализации отличается от гуления и уже состоит из слогов. Она лишена постоянных значений, многозначна, эмоционально-ситуативная и понятна только близким, но уже представляет собой новое качество - знаковое обозначение в ситуации общения "взрослый - ребенок".

Следовательно, в социальной ситуации развития ребенка на стадии младенчества формируются следующие ведущие психологические новообразования:

развивающиеся из "комплекса оживления" эмоциональные отношения и эмоциональный опыт, способность к эмпатическому диалогу и первичным привязанностям;

формирование целостного соматотелесного ощущения, чувства своего тела и его пространства, как основы будущего "Я";

"базовое чувство доверия или недоверия" (Эриксон Э, 1996) как первичное общее мироощущение, эмоционально-сенсорная основа формирования у ребенка экстравертированности или интровертированности, автономиии или зависимости;

ходьба и жестовые, предметно-манипулятивные действия как психомоторная основа отделения ребенка от взрослого;

первичная речь как феномен начального, символически-знакового обозначения, позволяющий вычленить "Я" из глобальной, недифференцированной ситуации,

Эти психологические новообразования являются критериями того, что старая социальная ситуация "МЫ" - ситуация полной слитности, связанности и непосредственного эмпатического, эмоционального общения ребенка и матери, ребенка и эмоционально значимого взрослого сменяется новой социальной ситуацией развития. Ее основными составляющими являются "ребенок - предмет - взрослый". Содержанием новой социальной ситуации развития в раннем детстве является опосредованная взрослым предметная деятельность ребенка. Суть кризиса при переходе от младенчества к раннему детству состоит в приобретении ребенком начальной самостоятельности и в необходимости совершения им первого шага в преодолении симбиотической связи, т.е. в осуществлении первой ступени сепарации-индивидуализации. Одним из начальных, внешних проявлений кризиса становится появление сопротивления воздействию взрослых, когда они впервые начинают сталкиваться с упрямством и непослушанием ребенка, его стремлением повторять свои действия, вопреки замечаниям взрослого.

Период раннего детства (1-3 года) и кризис 3-х лет

Основу социальной ситуации развития на стадии раннего детства составляет совместная деятельность ребенка и взрослого с предметом. К началу этого периода у ребенка уже сформированы определенные предпосылки для первичной, предметной деятельности. Он начинает проявлять некоторую самостоятельность или "автономию" по Э. Эриксону, у него появляются первые слова, развиваются способности ходить и определенным образом обращаться с предметами. Это обращение может не совпадать с назначением предметов, когда он, например, стучит крышкой кастрюли о пол и радостно смеется. Только через совместные с взрослым действия с предметами, действия, которые опосредованы участием взрослого, ребенок открывает для себя различные способы употребления предметов и начинает узнавать окружающий его предметный мир. Кружка, ложка, шапочка, книжка, мячик, ванна заключают в себе определенное культурное назначение и человеческие действия с ними, которые ребенок должен и может открыть для себя только через действия, опосредованные взрослым. Общение, связанное с предметными действиями, уже не может оставаться только эмоциональным, оно все шире опосредуется и совместным действием, и словом.

В овладеваемой предметной деятельности для ребенка сначала слитно представлены и предметная ориентация, и целеполагание, и выполнение действия, и оценка его эффективности. Только через взаимодействие со взрослым, который раскрывает общественно установленный и закрепленный способ употребления предмета (например, подносит ложку ко рту ребенка, усаживает на горшок, показывает как одевается одежда), происходит разделение ориентировочной и исполнительной части действия. Взрослый в лице матери, отца, бабушки или другого значимого для ребенка лица сначала производит с ребенком совместное действие. По мере их повторения взрослый уже только начинает действие, а ребенок уже завершает его, т.е. начинает представлять, что должно произойти в результате выполнения действия. Поэтому мы можем говорить, что на стадии перехода от частично-совместных действий к стадии показа и словесного указания уже формируется целеполагание и выделение взрослого как носителя образцов действий и поведения.

Необходимо выделить в формировании предметной деятельности главные линии развития. Одна из них - это линия усложняющихся, функциональных действий, включающих перенос действия с одного предмета на другой или из одной ситуации в другую. Например, ребенок научился пить из чашки, а затем пьет из кружки, стаканчика и т.д.

Другая линия развития предметной деятельности связана с формированием речи. По мнению Д.Б. Эльконина развитие речи в раннем детстве является не аутохтонно-спонтанным становлением речевой функции, а осуществляемыми через взрослого предметными действиями, потому что слово в раннем детстве для ребенка выступает тоже как предмет или орудие, которым он наиболее часто пользуется. Ребенок не только, лежа в коляске или ползая на полу, "разговаривает" сам с собой, словно пробует разные звуки, но и при обращении к нему внимательно глядит на губы взрослого, сосредоточенно слушает, пробует повторять. При этом ребенок в такой совместной, опредмеченной через звук деятельности, сначала "открывает" для себя звучание разных слов; узнает, что каждый предмет имеет не только свое назначение, но и свое название; постепенно научается слушать и понимать речь и "схватывает" для себя ту суть, что слова в предложении связаны между собой.

Таким образом, ребенок начинает хорошо понимать обращенные к нему слова, откликается на имя, выполняет простые просьбы: "сделай ладушки", "помаши ручкой". Так постепенно происходит переход от ситуативной речи, включенной в действие, через многозначность детских слов к первым функциональным обобщениям.

Следующая линия развития предметной деятельности связана с направленностью внимания ребенка на свою телесность и соматотелесные функции. Мы можем разделять или не разделять точку зрения З. Фрейда на роль либидо в динамической концепции развития, но должны объективно констатировать действительно существующий этап взросления, на котором ребенок овладевает контролем над функциями выделения. Согласно взглядам З. Фрейда возраст от 1-го до 3-х лет - это возраст анальной стадии развития, когда объектом внимания и целенаправленных действий ребенка становится овладение функциями дефекации, выделения, установление над ними контроля. Это реальная предметная деятельность с закреплением произвольности в отправлении своих выделительных функций может развиваться только на основе уже сформированного соматотелесного чувства "Я" и схемы тела. Деятельность по овладению этими процессами также тесно, как и предыдущие формы предметной деятельности, опосредована взрослым и его отношением. Ребенок должен усвоить определенные запреты, поэтому овладение этой формой произвольности чаще, чем в остальных случаях может носить конфликтный характер. В связи с различным отношением ребенка к телесным процессам, которые были объектом его внимания во время приучения к опрятности, согласно психодинамическим концепциям, фиксация либидо на анальной стадии определяет такие особенности характера как аккуратность, опрятность, пунктуальность; упрямство, скрытность и агрессивность; накопительство, склонность к коллекционированию.

Дифференциация выделенных линий, первоначально слитной, предметной деятельности, имеет чрезвычайное значение для развития восприятия, потому что никакое усложнение предметно-манипулятивных действий невозможно без сенсорной ориентации на реальные свойства предметов, функциональные и пространственные отношения между ними. Поэтому на стадии раннего детства сенсорная сфера продолжает чрезвычайно активно развиваться. При этом, по словам Л.С. Выготского, все психические функции формируются "вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия". Это относится и к мышлению, которое мы должны определить на этой стадии как наглядно действенное. Таким образом, и начальные процессы эмоционального реагирования, и мышления, и запоминания пронизаны сенсорной образностью и связаны с практическими действиями.

С практическими, предметными действиями - разглядыванием, ощупыванием, прикосновением, привлечением внимания связано и дальнейшее развитие сферы общения. Выше мы указывали, что на стадии младенчества определяющим было эмпатическое взаимодействие с эмоционально значимыми лицами ближайшего окружения. При переходе от младенчества к раннему детству у ребенка к концу первого года появляется фиксация интереса и внимание к другому младенцу-сверстнику. Дети стремятся не только привлечь, но и удержать внимание сверстников - вид и взгляд сверстника вызывает активную реакцию. Ребенок начинает улыбаться, размахивать ручками, может "заигрывать", издавать призывные звуки. В таких инициативных действиях обычно преобладают проявления чувств, которые могут легко передаваться от ребенка к ребенку. К концу второго года жизни общение со сверстниками принимает все свойства общения с живым существом. При этом часто предметом взаимодействия малышей становятся, основанные на подражании, их собственные действия и связанные с ними эмоции. Таким образом, эмоционально-личностное общение дифференцируется и обогащается за счет общения со взрослым по поводу действий с предметами и общения со сверстниками. Особая значимость общения со взрослым по поводу действий с предметами состоит в том, что при этом приобретается ориентировка на способ действия и происходит разделение самого действия, способа его совершения и отношения к нему. Благодаря этому ребенок открывает для себя неоднозначность отношений к предметному содержанию действия, что подготавливает появление игровых действий и первых элементов игры в поведении так важных на следующей стадии развития.

Формирование определенной "автономности и самостоятельности" в поведении, избирательности в эмоциональном реагировании, развитие способности ходить и оперировать с предметами, использовать слова-значения отражает переход от первичного, превербального чувства "Я" ребенка к становлению самоотражаемой и вербализуемой инстанции "Я". Психическая жизнь как индивидуальное отношение к происходящему перестает быть недифференцированным, слитным в одном переживании впечатлений от соматофизического состояния, от удовольствия, получаемого при удовлетворении потребностей, от восприятия надежности и доверия окружающего мира, которое обеспечивается постоянным присутствием "преданной матери", готовой всегда предугадать желания своего ребенка. Через "Я" и "Я - хочу" ребенка начинают выражаться его побуждения и стремления к удовлетворению своей самостоятельности, своих желаний и потребностей. В дифференцированном и интегрированном на новом, речевом этапе развития "Я" уже представлены: представление о пространстве тела, его схеме и целостности "Я"; личностно окрашенная эмоциональность отношений (чувство стыда и сомнения по Э. Эриксону); чувство субъективного "Я", которое включает способность к регуляции действий, к самоограничению, т.е. первичный самоконтроль.

Наиболее наглядно формирование этих сторон "Я" отражено в особенностях употребления речи. В речи появляются слова, которые несут не функцию названия предметов, а определяют их положение по отношению к ребенку или между собой; появляются слова, которые определяют отношение лиц, действующих в окружающей социальной ситуации, по отношению к ребенку. Например, в возрасте около двух лет ребенок уже понимает, что на вопрос "когда" нужно ответить словами, сопряженными во времени. Следовательно, длительность времени дифференцируется, в ней появляется различие между "сейчас" и "не сейчас-потом". Аналогичная ситуация складывается и с пространственными отношениями в виде несовпадения представлений "здесь" и "там". Одновременно ребенок начинает строить свои высказывания в соответствии со своей позицией и с учетом позиции другого человека. В словесном плане употребляемые ребенком реципрокные отношения "дай" и "на" выражают уже способность ребенка воспроизводить свою позицию и позицию другого. Следовательно, такая речь ребенка своеобразным способом категоризирует его пространственные, временные, функционально-реципрокные отношения к окружающему миру и к самому себе. Социальная ситуация развития, благодаря такой категоризации, дифференцируется на "мир предметов" и "мир людей", на "мир - Я" и "мир - другие".

Итак, что же главное в развитии ребенка раннего возраста? Основным психологическим новообразованием, которое возникает в процессе совместной предметной деятельности ребенка и взрослого к концу раннего детства, является формирование целостного, интегрированного феномена "Я сам". Со становлением этого психологического новообразования распадается старая социальная ситуация развития. С его формированием связаны основные проявления кризиса трех лет (негативизм, упрямство, своеволие, эгоцентрическое стремление к установлению контроля над окружающим, протестные реакции со стремлением эмансипации от взрослого). Если при кризисе первого года, ребенок стремился к физической самостоятельности, то при кризисе трех лет он стремится к определению своих требований, к утверждению права на самостоятельность своих намерений, т.е., таким образом, утверждается выделение личности. Это кризис вычленения "Я", когда ребенок пытается установить новые, более высокие формы отношений с окружающим миром, в основе которых лежит не столько взаимодействие с предметами, сколько взаимодействие с окружающими людьми.

Период дошкольного возраста и кризис 7 лет.

Социальная ситуация развития в дошкольном периоде характеризуется тем, что ребенок выходит за пределы семейного мира и устанавливает первые самостоятельные, имеющие собственное содержание отношения со сверстниками и взрослыми: родными, воспитателями, просто посторонними людьми. На этом этапе у ребенка дополнительно к родительским отношениям формируются две новые сферы социальных отношений: "ребенок - взрослый" и "ребенок - дети". Мы можем считать это первой пробой установления действительно социального взаимодействия. Для него характерно следующее:

1. игра является ведущей деятельностью, которая позволяет ребенку включиться в реальные микросоциальные отношения;

2. эти отношения остаются фрагментарными, не связанными между собой иерархическими связями, поэтому благополучие ребенка, по- прежнему полностью определяется особенностями внутрисемейной гармонии/дисгармонии.

Игра возникает на том этапе, когда у ребенка уже имеется и потребность, и тенденция входить в социальный мир, но он не может еще принимать реальное участие в этих отношениях, поэтому он в них играет. С одной стороны, среда выступает по отношению к игре как источник ее развития, потому что характер игры, ее содержание и правила задаются через взрослого или сверстника со стороны мира, внешнего по отношению к ребенку. С другой стороны, игра, благодаря своим символическим и моделирующим свойствам, предоставляет ребенку расширяющиеся внутренние возможности для ориентации в окружающей среде и для уроков в овладении социальными требованиями и возможностями. Это связано с тем, что несовпадение реального и игрового отношений, реального и игрового действий является одним из источников развития воображения и фантазии. Дает возможность создавать во внутреннем психическом плане такие отношения и модели поведения, которые не заданы объективной реальностью, но могут переживаться в игре как настоящая жизнь, т.е. становятся внутренним опытом.

Игровая деятельность, направленная на взаимодействие с окружающим миром, может носить характер сюжетно-ролевой, подражательной игры или игры-развлечения, однако, во всех этих формах проявляются прогностические и моделирующие свойства игры, благодаря которым ребенок воспроизводит для себя через игру окружающую действительность. При этом в игре закладывается способность к формированию внутреннего плана действий преимущественно в сфере микросоциальных отношений. Это происходит потому, что центром игры является роль, которую берет на себя ребенок. В ролевой, сюжетной игре осуществляется перенос значений с одного лица, с одного явления на другое и рождается смысл воспроизводимого человеческого действия и отношения для сотоварища по игре - сверстника или взрослого.

Игра - такая форма деятельности, в которой дети моделируют окружающий мир, смысл и форму человеческих отношений не только в сфере межличностного взаимодействия, но и в отношении к себе, к самореализации своих потребностей и влечений. Эмоциональная депривация, разделение ребенком конфликтов и аффективной жизни взрослых, раннее приобщение к взрослой жизни - все это препятствует развертыванию игры и блокирует личностное эмоциональное развитие ребенка.

Теория З. Фрейда о развитии детской сексуальности, несомненно, отражает реальное содержание определенного этапа возрастного психического развития. По нашему мнению, суть развития детской сексуальности в дошкольном возрасте в том, что в возрасте 4-5 лет созревают предпосылки для формирования и развития такой игровой деятельности, в которой начинают моделироваться межличностные (мужчина/женщина) отношения. Как подчеркивает З. Фрейд, все дети хотят быть большими и игра, наиболее полно, выражает эту потребность детской жизни. Игровая деятельность, которая выражает развитие детской сексуальности при переходе от аутоэротичности к предметности, имеет другое от игр-развлечений специфическое, предметное содержание. Эта предметность выражается в новом мотивационно-аффективном отношении ребенка к родителю противоположного пола ("Эдипов комплекс" для мальчиков, "комплекс Электры" для девочек). Она отражает значимую для ребенка направленность интереса не только на обусловленные полом различия, но и на связанный с этими различиями мир взрослых отношений. Соответственно этапу возрастного психического развития это новое осознание и отношение, также как в других доступных ребенку сферах, выражается через подражательную или сюжетную игру. Важно, что через осознание и переживание этих новых отношений, как и в других формах игры, дифференцируются новые психологические новообразования, связанные с осознанной регуляцией своего поведения или с инстанцией "Сверх-Я" по З. Фрейду.

Следовательно, в этом возрастном периоде в игре развивается личностная активность и происходит личностный рост ребенка, потому что, по сути, это наиболее оптимальная для ребенка ориентировочная деятельность в смыслах взрослых человеческих отношений.

К другим видам деятельности ребенка в дошкольном возрасте, которые развиваются преимущественно через игру или на ее основе, относятся: восприятие сказки, детский рисунок, первичные формы обучения и элементарного труда.

Дошкольный возраст является возрастом сказки и ее восприятие оказывается значимой для ребенка деятельностью, потому что в ней он соучаствует и сопереживает и через это соучастие и сопереживание выходит за границы своего "Я", обретая новые смыслы человеческих отношений. Для этого сказка должна опираться с одной стороны на воображение, фантазию ("это было так давно, когда еще не было машин"), а с другой стороны на реальное изображение ("картинки" для детей 3-х лет) или образное словесное описание (для детей 4-5 лет), в основе которых лежит последовательность простых действий, взаимоотношения таких обобщенных человеческих свойств как "Добро", "Зло", "Красота", "Зависть", "Сила" и постоянная, присущая человеку, способность к изменениям и к поиску решения своих проблем. Это становится понятным ребенку, благодаря тому, что выражено через такие яркие образы народных сказок как "Мать-земля", "Баба Яга или Кащей Бессмертный", "Марья-краса или Аленький цветочек", "Мать-мачеха или ее дети", "Иван-Царевич" и "Многообразные превращения в результате действия живой и мертвой воды".

Соучастие и сопереживание герою в сказке сходно с ролью, которую берет на себя ребенок в игре. Сказка предлагает ребенку живые образы, она близка ему эмоционально и становится деятельностью, когда завладевает вниманием ребенка, его воображением, когда через нее перепитии героев переносятся на эмоции, желания и представления ребенка. Благодаря тому, что герои сказки не амбивалентны, наоборот они однозначно выражают добро или зло, плохое или хорошее, ребенок через сказку способен усваивать моральные ценности. В таком контексте сказка становится не только средством обогащения здорового ребенка квинтэсенцией человеческого опыта, этическим багажом человечества, но и важным приемом психокоррекционной и психотерапевтической помощи ребенку с проблемами развития. Как считал Б. Бетельхейм в сказке, по сравнению с фантазиями, все, даже неблаговидные желания ребенка могут быть услышаны, высказаны, увидены со стороны и пережиты без чувства тревоги и вины, что делает их нейтральными, переработанными, поэтому "психотерапевтически опосредованная" сказка душевно оздоравливает.

Другая, развивающаяся из игры, форма деятельности ребенка - это его стремление к изображению окружающего мира. Также как у игры, у детского рисунка важен не столько результат или продукт деятельности, сколько сам процесс. Поэтому рисунок ребенка сугубо субъективен и выражает не то, что он воспринимает, а то, что способен делать и что переживает в момент изображения. Поэтому ребенок в 2 года на стадии "первых каракуль или пятен" на бумаге получает удовольствие от самих движений карандаша или от смешения красок на бумаге. Лишь после освоения этой стадии (2,5 - 3 года) у него формируется способность зрительного контроля за движениями и их результатом на бумаге. Эта очень важная приобретаемая способность определяет способность ребенка давать первые названия своим рисункам. Они часто отражают его актуальные на данный момент переживания и представления. Например, ребенок смешивает пятна красок на бумаге и говорит, что "это следы страуса", потому что на него только что произвело впечатление восприятие этого животного в мультфильме. На другой день "эти пятна" говорят ему о том, что "это собачка бежит или папа" и т.д.

Постепенно стадия экспрессивного рисунка сменяется рисунком, в котором проявляется форма, линия и собственно изображение. Однако, если все дети проходят и переживают стадию экспрессивного схематичного рисунка, то к следующей стадии изображения легче и естественнее переходят дети с определенными типологическими свойствами. Изобразительные действия и рисунок начинают выражать более дифференцированные индивидуально-типологические и личностные особенности. Для одних детей рисунок остается игрой, они дополняют его живым воображением, сюжетом, действием и общением; для других - становится предметом образного изображения; для третьих - буквального и правильного рисования деталей. Эти особенности детского рисунка положены многими исследователями в основу анализа уровня возрастного психического развития, личностных проблем ребенка и некоторых диагностических критериев патологических состояний.

Зная эти особенности, значимый для ребенка взрослый (родитель, воспитатель, психотерапевт), может направлять или корректировать формирование отдельных личностных свойств или реакций ребенка через поощрение того или иного вида изобразительной деятельности. С другой стороны, экспрессивный и схематичный рисунок, не имея эстетического значения или "буквального сходства" с изображаемым, может чрезвычайно помогать ребенку в его самореализации и самоидентификации, в снятии эмоциональных блоков, в расширении и углублении эмоциональной жизни и одновременно в ее санации.

Не менее значимой является способность ребенка через схематичный рисунок овладевать переходом от символа к знаку, что дало основание Л.С. Выготскому метафорически назвать рисунок "графической речью" и подготовительной стадией письменной речи. С развитием этой способности обобщения и переноса связаны следующие формы деятельности ребенка в дошкольном возрасте - это первичное обучение и усвоение навыков элементарного труда. Обучение на раннем возрасте вплетено во все виды отношений ребенка и, прежде всего, в игру, однако отличается от игры тем, что ребенок учится тому и повторяет то, что показывает ему взрослый (родитель, эмоционально значимый для него человек или воспитатель). Такое обучение элементарным приемам и действиям с буквами, цифрами, деталями конструктора через речь и наглядный пример необходимо потому, что создает "умственный путь", по которому ребенку необходимо идти, чтобы реализовать пример, предложенный взрослым. Одновременно между взрослым и ребенком устанавливаются отношения координации действий, которые делают их занятие совместной деятельностью, ориентированной на какой-то конечный результат. Однако, усвоение детьми умений читать, писать, считать через игровую деятельность еще не характеризует их готовности к школьному обучению, потому что не отражает сформированых механизмов умственной деятельности (формирование операций по Ж. Пиаже).

Таким образом, в ходе всех развивающихся у ребенка видов деятельности: игры, сказки, рисунка, обучения и усвоения элементарных навыков происходит нарастающее разделение действий на ориентировочную и исполнительную части с отделением ориентировочной части от исполнительной. Одновременно во всех доступных ребенку формах деятельности происходит чрезвычайно интенсивное развитие сенсорно-образного, ориентировочного компонента произвольного поведения. Если на ранней стадии (2-3 года) решающее значение имела двигательно-тактильная пространственная ориентировка при вычленении предмета из окружающего мира путем проб и ошибок, то на следующей ступени развития (3-4 года) решающим становится зрительное исследование ситуации, когда глаз предвосхищает исполнительные движения. На этой стадии развития восприятия оно, по сути, является усвоением новых для ребенка сенсорных эталонов цвета, формы, величины предметов с правильным употреблением их категориальных значений. Усвоение эталонов или мер обозначает возможность перехода в наглядно-действенном и образном мышлении от эгоцентрической позиции к децентрической.

Таким образом, основными психологическими образованиями периода дошкольного возраста являются:

1. становление произвольного поведения, опосредованного наглядно-образными представлениями и первичными правилами и нормами. Произвольность поведения включает преодоление непосредственных, сиюминутных желаний, преобладание обдуманных действий над импульсивными. Следовательно, в поведении появляется внутренняя регуляция с развитием способности к соподчинению мотивов и способности внешнего правила стать внутренней инстанцией поведения;

2. становление начальных форм самосознания с осознанием своего места и положения в существующих семейных, межличностных отношениях, своих личных качеств, возможностей, что мы можем определить как первичную самооценку;

3. становление внутреннего мира обобщенных переживаний и чувственных отношений, которые возникают между желанием и действием, могут скрываться, не всегда проявляются во вне и создают основу для эмоционально-смыслового контекста не действия, а первого поступка;

4. становление первичных, целостных, причинных представлений об окружающем мире и самом себе, включая начальные этические и эстетические оценки ("хорошо", "плохо", "красиво", "ужасно"). Этот первый контур детского мировоззрения возникает на основе воображения и домыслов ребенка, отличается эгоцентричностью и "очеловечиванием" всех воспринимаемых явлений.

Содержательной стороной кризиса 7 лет является необходимость перехода к новой социальной ситуации развития, в основе которой лежит смена этапа игровой деятельности этапом общественно необходимой и полезной учебной деятельностью. Важными проявлениями кризиса являются:

трудности перехода к произвольному поведению по социальным правилам, которые выражают систему отношений между ребенком и взрослым, или кризисные признаки в линии формирования произвольного поведения;

трудности перехода от непосредственного восприятия и образных представлений ребенка о предмете к опосредованному знанию о предмете с операционным выделением в нем отдельных признаков и параметров, которые могут сравниваться между собой и составлять содержание нового, "невидимого глазу" знания или кризисные признаки в линии овладения средствами познавательной деятельности;

трудности расшатывания згоцентрического отношения с формированием децентрической позиции партнерства, взаимодействия, внимания на роль и правила поведения, рассуждения и аргументы, переживания и отношения другого или кризисные признаки в линии преодоления феномена эгоцентризма;

трудности формирования устойчивого внутреннего мира переживаний и желаний ребенка, связанных с его мотивационной готовностью вступить в новые отношения, скорее пойти в школу, или кризисные признаки в линии формирования эмоционально-смысловой стороны личностной активности ребенка.

Оптимальное преодоление кризисных моментов в этих линиях развития отдельных сторон личности ребенка отражает его готовность к школьному обучению.

Период младшего школьного возраста.

Социальная ситуация развития в этом периоде связана с начальным и основным общим образованием. Включение ребенка в учебную деятельность, которая становится для него основной и ведущей, перестраивает всю систему его отношений. Прежние отношения дифференцируются на отношения:

"ребенок - родители",

"ребенок - учитель",

"ребенок - дети - соученики"

"ребенок - дети - сверстники",

"ребенок - другие взрослые".

В этой системе отношения "ребенок-учитель" становятся определяющими, так как через вопрос "Как ты учишься?", "Как дела в школе?" оценивается весь остальной спектр жизнедеятельности ребенка и впервые данная система отношений выражает для него отношение к нему общества. В позиции учителя, в оценках своеобразным способом персонифицируются не только его требования, но и требования Устава школы, требования общества как одинаковой для всех системы оценок и общественных норм поведения. Следовательно, мы можем утверждать, что, используемая учителем, шкала оценок результатов обучения и поведения (отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно) кроме своей оценочной, эталонной функции выступает первичным инструментом ранжирования учащихся и своеобразной нормативной шкалой "социальной стратификации"(2., 284). Посредством нее все учащиеся ранжируются на группы: отличники, "хорошисты", слабо успевающие, неуспевающие. Итоговое оценивание фиксирует некоторый результат (статус), которым педагоги обозначают вероятность дальнейшего продвижения по вертикали образования (любой аналогичный процесс в социологии обозначается через понятие социальной мобильности).

Учебная деятельность первоначально не дана ребенку в готовой форме - она формируется через его личностную активность, которую можно выразить в словах: "Научись учиться сам!", она должна быть выстроена ребенком. Этот принцип важен, потому что,

во первых, первоначальная эмоционально-личностная мотивация, с которой ребенок приходит в школу, не связана с содержанием предметов усвоения и только постепенно у него формируется познавательная мотивация, обусловленная содержанием обучения;

во вторых, главным предметом изменений в учебной деятельности является не система знаний, а сам ребенок, потому что сутью обучения является изменяющийся в процессе этой деятельности субьект. В связи с этим оценка изменений составляет собственный предмет учебной деятельности и эта оценка должна включаться в мотивацию обучения. Действительная познавательная мотивация имеет место тогда, когда ребенок не только стремится идти в школу, чтобы встретиться с учителями, сверстниками, не только хочет усвоить новые знания, но и стремится через эти действия осознать собственные изменения, то как он с каждой четвертью, каждым но- вым учебным годом становится другим.

Следовательно, через внешние оценки, выставляемые учителем и соучениками, а также оценку внутреннюю, которая с ними обязательно соотносится, у ребенка формируется отношение к своему месту в учебном процессе, рефлексия на себя с осознанием собственных изменений в учебной деятельности.

Выстраивание учебной деятельности осуществляется на начальных этапах как совместная деятельность учителя и ученика и каквзаимодействие детей друг с другом в ходе развития учебной деятельности. При совместной деятельности учителя и ученика учитель несомненно является центром учебной ситуации. Он показывает, организует и запускает работу, побуждает и направляет ее, контролирует и дает оценку. Такая совместная деятельность является необходимым этапом и внутренним механизмом формирования мыслительных операций, интеллектуализации всей психической деятельности.

По мере прохождения этого этапа ребенок овладевает определенными способами усвоения нового и эти усвоенные способы одновременно становятся инструментом самостоятельной умственной деятельности, т.е. ребенок научается работать независимо, самостоятельно ставить перед собой новые познавательные цели. Взаимодействие детей в обучении является также необходимым условием формирования интеллектуальных структур ребенка. Оно имеет особое отношение к развитию контрольных и оценочных функций ребенка в познавательной деятельности. Исследования Ж. Пиаже убедительно показали, что дети лучше усваивают учебный материалов совместной работе со сверстниками. Именно при общении, включенном в обучение, у детей формируются такие существенные качества как критичность и умение услышать и понять точку зрения другого.

Именно для освоения функций контроля и оценки ребенок должен научиться вставать на позицию взрослого, а это возможно только при взаимодействии сверстников-соучеников в усвоении интеллектуальных операций во время учебы. Таким образом, ребенок в младшем школьном возрасте овладевает не только общими способами действия с понятиями, но и общими для всех участников учебного процесса способами взаимодействия.

Следовательно, ведущими психологическими новообразованиями младшего школьного возраста являются:

развитие познавательных способностей и интеллектуализация психической деятельности - памяти, произвольного внимания и наблюдения, мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение и т.д.);

осознанность и произвольность всех психических процессов, включая развитие рефлексивности на себя с осознанием собственных изменений в ходе учебной деятельности.

психосексуальное развитие характеризуется тем, что с началом младшего школьного возраста ребенок входит в так называемую "латентную фазу". Это не исключает проявлений скрытой сексуальности, но ребенок начинает осознавать, что объект любви может быть только за пределами его семье. В родителях (отце, матери) ребенок уже воспринимает прямое свидетельство для ограничения своих порывов.

Период подростково-юношеского возраста.

Выделение подросткового периода связано с тем, что у ребенка в современном обществе произошло существенное расхождение линий сомато-физического, полового и социального развития, поэтому такие исследователи как Л.С.Выготский, Л.П.Блонский, И.С.Кон (198О), М.Кле (1991) считали, что оценка обществом продолжительности подросткового периода и его особенностей существенно зависят от уровня развития общества. Если начало подросткового периода практически постоянно связывается с половым созреванием (первые непроизвольные семяизвержения у мальчиков и наступление менструаций у девочек), то субъективная оценка завершения его существенно колеблется (от 15 до 20 лет) в зависимости от социального положения, длительности образования, доминирующих жизненных ценностей. В связи с тем, что контроль родителей за развитием детей продолжается часто и после достижения ими совершеннолетия, в целом период отрочества имеет тенденцию к увеличению (от 11 до 20 лет), что нашло свое отражение и в молодежной политике, и в законодательстве ряда стран, в том числе и России.

Социально-психологический подход к концепции подросткового возраста подчеркивает, что учет социальной ситуации развития подростка в наибольшей степени значим и для типологии возрастных потребностей, психологических новообразований этого периода, и для типологии его стадий и границ.

Социальная ситуация развития в подростковом периоде характеризуется тем, что ведущая учебная деятельность предшествующего периода, сменяется деятельностью, направленной на определение своего места в мире взрослых и общественных отношений, на свое социальное самоопределение. Поэтому это не ступень или "переход" на пути превращения ребенка во взрослого, а отдельный, возрастной период, имеющий свое деятельностное содержание, личностный смысл и общественное значение.

Биологический смысл подросткового периода определяется, начиная с работ Ш.Бюлер как пубертатный период или период созревания. Фаза пубертатности обнаруживается не только в сомато-физических и нейро-эндокринных изменениях, но и в особых психических сдвигах, которые могут предшествовать физическому созреванию и сохраняться определенное время после его завершения. Нижняя граница нормального начала физической пубертатности относится к 11-12 годам, верхняя к 17 - 18 годам.

Ш.Бюлер выделяет две главные фазы, которые называет пубертатной стадией (негативная фаза) и юностью (позитивная фаза).

Отдельные психические признаки начала пубертатного периода появляются в возрасте 11-12 лет у девочек и 12-13 лет у мальчиков. В большинстве исследований по психологии подростка подчеркиваются следующие признаки наступления переломного момента между детством и пубертатной стадией.

Наиболее ранние сдвиги относятся к настроению и эмоционально-личностной сфере. Настроение начинает характеризоваться повышенной лабильностью, постоянными переходами между веселостью и безрадостностью, унынием с чувством неудовлетворенности собой и окружающим миром. Поэтому это время состоит из радостей и огорчений, столь же частых, сколь и недолгих. Настроение колеблется между депрессией и экзальтацией, что составляет его постоянный фон.

Мир психических переживаний подростка становится пронизанным амбивалентностью и парадоксальностью: уверенность в себе сменяется робостью и застенчивостью, чрезмерная активность - пассивностью; эгоизм чередуется с альтруистичностью, тяга к общению - с замкнутостью.

Подросток начинает проявлять повышенную чувствительность к критическим замечаниям сверстников и взрослых (не родителей), к тому, как на него смотрят, и что о нем говорят; становится легко возбудимым, раздражительным и одновременно незащищенным, ранимым. Период наибольшей чувствительности индивидуален у каждого подростка; чаще это период от 11 до 13 лет.

Наблюдается общее снижение работоспособности с чувством физического недомогания, которое может сопровождаться проявлениями вегето-сосудистой дистонии, функциональными нарушениями со стороны отдельных соматических систем - дыхания, пищеварения, кровообращения и пр.

Существенные изменения происходят в сфере личностных интересов или доминант подростка. Ведущей становится "эгоцентрическая доминанта" по Л.С. Выготскому - интерес подростка к своему физическому и психическому "Я", к происходящим в нем переменам. Существенно повышается внимание к телу, к отклонениям от представляемой нормы. В когнитивные представления о своем теле включаются новые соматические изменения, ощущения, переживания, которые определяют меняющееся отношение окружающих (одобрение, отсутствие реакции, неприятие, насмешка). Поэтому процесс формирования новой идентичности обычно сопровождается переоценкой действительных или мнимых признаков отклонений (диспропорций тела), субъективно значимыми комплексными, аффективно-личностными реакциями и определенной неустойчивостью самоидентичности.

При ответе на вопрос: "Кто Я?" подросток может активно отвергать свою принадлежность к детям, он начинает думать о себе и чувствовать себя как взрослый, стремится быть и считаться взрослым. Однако, это часто вызывает противодействие со стороны родителей, воспитателей, учителей, посторонних взрослых. Оно может быть явным, резким, ироничным или не явным, но чаще при формальном признании такого права за подростком выражается стремление отодвинуть признание "взрослости". Это вызывает трудности в отношениях: негативизм, упрямство, стремление доказать свое "Я" через неожиданные поступки, потому что "его не слышат". К этому присоединяется и влечение к запрещенному, необычному, которое обладает для подростка особой притягательностью. С "эгоцентрической подростковой доминантой" может быть связана первичная мотивация алкоголизации и наркотизации, раннего начала половой жизни, бравада риском в поведении.

Вторая доминантная установка связана с тем, что семья и родители утрачивают свой авторитет. Требования родителей или их тревога больше не производят на подростка сдерживающего действия. Он больше не хочет, чтобы его направляли, становится "глух к голосу, призывающему к послушанию" (Руссо Ж.Ж. Эмиль. кн. Y). Его поведение начинает определяться новым отношением: "Если родители не принимают меня таким, какой я есть, пусть остаются одни, без меня". Интересы, ценности родителей, их установки начинают восприниматься анахроничными, везде видится отрицательное.

В этот переломный в отношениях момент большинство родителей склонны обвинять своих детей в эгоизме. Поэтому с этой доминантой у подростка может быть связано акцентуированное переживание себя одиноким и чужим в окружающей его жизни.

Третья доминанта связана с поиском того, кто может понять, т.е. компании сверстников, с которыми можно разделить интересы, оценки, увлечения; поиски друга. Чаще подросток тянется к компании юношей старше себя, где стремится стать "своим"; он испытывает потребность взрослеть среди них. Таким образом, выйдя из семьи и включившись в значимую для себя группу, которая в этот момент играет для него роль поддержки, он обретает самостоятельность. Однако, это не полное описание потребности в другом. Психические сдвиги, которыми сопровождается половое созревание, несомненно, пробуждают потребность подростка в любви своих сверстников, делают его неудовлетворенным своим состоянием. По мнению Ш.Бюлер психическая пубертатность характеризуется тем, что "Я" подростка должно раскрыться для встречи с "ТЫ". Это раскрытие может быть как восприятие другого "по принципу дополнительности", значимого для своих пробуждающихся влечений, или как более высокая (романтическая) форма созвучия душ, основанная на совместном переживании, на общей оценке окружающего мира.

Мы можем выделить следующие возрастные факторы риска формирования аддиктивного (саморазрушающего) поведения детей, которые связаны с психологическими особенностями подростково-юношеского возраста. Это:

обостренная страсть к общению с эффектом группирования;

тяга к сопротивлению, упрямству, протесту против воспитательных авторитетов; амбивалентость и парадоксальность характерологических реакций;

стремление к независимости и отрыву от семьи;

стремление к неизвестному, рискованному поведению, что часто определяет не только девиантное, но и делинквентное (асоциальное) поведение подростков;

склонность преувеличивать степень сложности проблем;

кризис идентичности с деперсонализацией и дереализацией в восприятии себя и окружающего мира;

гедонистические установки сознания как возрастная особенность психологического развития подростков;

Данный материал включен в программу дистанционного обучения педагогов и школьных психологов МО РФ. Его разрешено копировать и использовать в некоммерческих целях. При перепечатке текста или его фрагментов ссылка на авторов и источник обязательна. Вы можете заказать и приобрести книгу в МО РФ. Выходные данные: Семья как объект антинаркотической профилактической работы. М.: Министерство Образования РФ, 2002 - 290 с.